Viden består af begrundede påstande, hævder John Dewey. Han peger hermed på et helt afgørende træk ved den pragmatiske filosofi, som han var en del af. Viden er noget, der opstår i relationen mellem mennesker, der gerne vil noget, og så de materialer eller fænomener de vil noget med. For nu at sige det mere kryptisk, end det er. Pointen er, at viden ikke er noget, der hverken repræsenterer noget ude i verden, eller noget der udelukkende befinder sig i hjernen på nogen. Viden afhænger af såvel kontekst som situation, og det forholder sig til de erfaringer, man har gjort sig i forvejen.

Pragmatismen opstod omkring 1870erne ikke mindst med C.S. Peirces overvejelser over, at teorier mere skal betragtes som funktionelle ud fra, hvilke konsekvenser, man kan drage af dem, end som noget, der afspejler evige lovmæssigheder. Dewey var med til at videreudvikle pragmatismen ikke mindst ved at anvende den i sin egen undervisning og ved at demonstrere, hvordan undervisningen kunne udvikle sig væk fra udenadslære og blive langt mere vedkommende og relevant.

Mange af Deweys skoletanker kan ses som en amerikansk udgave af det, man i en dansk sammenhæng vil kalde for reformpædagogik, selvom den er mere videnskabeligt orienteret og uden forbindelse til en romantisk forestilling om livet, naturen og menneskets placering heri. Men både i reformpædagogik og hos Dewey finder man ideen om at integrere det kropslige, de konkrete og det meningsfulde i en undervisningssammenhæng, hvor eleven bliver set som et helt menneske, som skal motiveres til selvvirksomhed og at udforske verden omkring sig. (Og ikke som en tom hjerne, der skal fyldes op).

Udforskning er både et grundlag for den videnskabelige praksis og for elevernes lærende udvikling. Udforskning sættes i gang af en anomali; noget der ikke er, som man forventer; noget der strider mod tidligere gjorte erfaringer. Dette leder til, at den udforskende må formulere anomalien som et problem og derpå finde mulige forklaringer og dermed løsninger på det opståede problem. De forskellige forklaringer og løsninger må så vurderes i forhold til, hvilke konsekvenser de forskellige løsninger vil føre med sig - og så må man i øvrigt eksperimentere sig frem gennem en konstant afprøvning og refleksion over resultaterne.

At overføre denne videnskabelige fremgangsmåde til undervisning og generelt til tænkning er et af Deweys store bidrag til udvikling af moderne undervisningsmetoder, hvilket professor i læringsteori Bente Elkjær viser i bogen Når læring går på arbejde i lyset af John Deweys pragmatisme. Der er tale om en gennemgribende omskrivning af bogen med (næsten) samme titel fra 2005 Når læring går på arbejde. Et pragmatisk blik på læring i arbejdslivet. Elkjærs anliggende er at vise en anden vej for forståelse af læring end både behavioristisk og kognitivistisk orienterede teorier, der dels placerer læringen i subjektet og dels gør læringsbegrebet abstrakt på den måde, at det ikke tager højde for kontekst og situation. For Elkjær giver det ikke mening at tale om læring uafhængig af omstændighederne for læringen. Derfor peger hun også udover pragmatismen på Lave og Wengers begreber om legitim perifer deltagelse og praksisfællesskaber som en indgang til at forstå læringsprocesser uanset om de foregår i (arbejds)livet eller i institutionaliserede undervisningssammenhænge. Med henvisninger til især Laves arbejde, henviser Elkjær til det situative og kollektive ved oparbejdelsen af viden: “Lave bruger… betegnelsen “at blive vidende” i stedet for “viden” for at signalere, at viden er en proces, der ikke kan føres tilbage til enkeltpersoner. Viden er ikke adskilt fra konteksten” (s.49).

Ligeledes for Dewey er det situationelle afgørende: “For vi erfarer eller vurderer aldrig objekter og begivenheder isoleret, men kun i en samlet helhed. Dette sidste er det, der kaldes en “situation””, citerer Elkjær Dewey for (s. 95).

Selvom praksisteorien inddrages i løbet af bogen, er det Deweys pragmatisme, der er i centrum. Forfatteren viser, hvordan Dewey allerede meget tidligt formulerer sig op imod de gængse teorier om, hvordan menneskelig forståelse og handling kan forstås. Han afviser forestillingen om, at mennesker handler som følge af en tanke eller tilskyndelse, som så er passiv under selv udførelsen af handlingen. Altså ideen om, at tænkning og handling kan adskilles: først tænker jeg, og så omsætter jeg min tænkning til en handling. Sådan hænger det ikke sammen for Dewey og pragmatikerne. Tænkning og handling er altid sammenvævede og korrigerer løbende hinanden.

Dewey opfatter derfor også verden gennem relationer. Mennesker indgår i større sammenhænge som eksempelvis naturen, verden, det sociale, og man kan ikke forstå disse størrelser som isolerede fra hinanden, således at mennesket er én ting, der så forholder sig til en anden ting (et andet menneske, et problem, en opgave). Tværtimod må disse forhold altid tænkes som en enhed, hvor elementerne gensidig påvirker hinanden; eller måske mere præcist udgør aspekter af den relationelt forbundne helhed. Elementerne eller aspekterne forandrer gensidig hinanden gennem interaktionen, som Dewey dog senere vælger at kalde transaktionen, men som måske i virkeligheden burde hedde transformationen for at markere, at alle dele i relationen udvikler sig løbende, hvilket også ændrer helheden.

Det sammenhængende i disse relationer er for Dewey erfaringsbegrebet, som bliver et absolut kernebegreb for ham. Vi gør os erfaringer, men erfaringer er sammenvævet af tidligere erfaringer og det konkrete møde med nye forhold, som bryder med ens vanemæssige forståelse, hvorved erfaringer løbende ændres og udvikles - og altid med henblik på, hvad erfaringerne betyder i forhold til de konsekvenser, man kan drage af dem. Mødet med den psykologiske teori, der adskiller tænkning og handling, “var for ham indledningen til et livslangt arbejde med at formulere sit videnbegreb som erfaring, hvor handling og tænkning, krop og sind ikke er kausalt relaterede, men uadskillelige og gensidig skabende og formende hinanden” (s. 35).

Han anså det for fejlagtigt, at betragte forholdet mellem mennesker og verden som et epistemologisk spørgsmål; altså et spørgsmål om, hvordan mennesker erkender den verden, de er en del af. Dette har forskellige filosoffer skrevet og tænkt over i al den tid, mennesker har haft et skriftsprog - og sikkert tidligere end det. Men dette spørgsmål er for pragmatikere forkert stillet. For erkendelse af verden er ikke et filosofisk spørgsmål, men et konkret og praktisk anliggende.

Hvis vi som mennesker vil indgå aktivt i verden og påvirke de forhold, vi lever under, så må vi udforske og gøre noget. Derfor anvender vi også begreber, som vi kæder sammen i teorier. Men disse afspejler for så vidt ikke verden, men indgår som praktiske redskaber, vi kan tænke med og igennem. Og når de ikke længere er givende, så ændrer vi dem. Den begrebslige sandhed skal vurderes på dens anvendelighed i praksis - ikke nødvendigvis i en her-og-nu-praksis, men som en måde, hvorpå vi kan gøre noget godt i verden.

Tænkning og handling er nemlig for en pragmatiker som Dewey også et normativt anliggende, og moral og værdier er ikke adskilt fra den udforskende tilgang til verden. Vi forstår og udforsker også verden på et grundlag af værdier - og de konsekvenser vores tænkning og handling giver anledning til, skal også vurderes i forhold til deres værdimæssige konsekvenser. “De pragmatiske filosoffer adskiller ikke etik og moral fra erfaringer, viden og sandhed, når handlinger gives mening og betydning” (s. 22).

Dewey var hele sit liv dybt optaget af, hvordan samfundet skulle indrettes, så det blev mere demokratisk. Demokrati var for ham et kernepunkt i uddannelse, som efter hans forståelse også havde til formål at styrke demokratiet. Hans begreb om viden som et kollektivt begreb, hvor viden netop er situeret og derfor også afhængig af, hvem man er sammen med, er også et politisk begreb. Eller måske omvendt er det den relationelle forståelse af mennesker, verden og ting gennem erfaring, der også slår igennem som en politisk forståelse, da demokrati forstået som fællesskabsorienteret deltagelse på mange måder konkret afspejler en sådan relationel opfattelse politisk.

“Pragmatismen er ikke kun interesseret i at beskrive verden, men anviser også en metode til at ændre den - på to måder. For det første gennem pragmatismens forståelse af videnskab som kontinuerlig konstruktion og rekonstruktion af erfaring og viden, og for det andet ved at lægge vægt på at videnskabens formål bør rettes mod at tjene fællesskabet (og bidrage til en mere demokratisk verden)” (s.68). Og Dewey hævder faktisk i Demokrati og uddannelse, at demokrati primært “er en livsform bestående af fælles kommunikeret erfaring” (jf. s.74).

Det normative grundlag for pragmatismen er en af grundene til, at Elkjær foretrækker den frem for den praksisteoretiske, som formuleres af Lave og Wenger. Også udforsknings- og erfaringsbegreberne forekommer Elkjær bedre end praksisbegrebet. Det kan faktisk være vanskeligt at se, hvorfor Elkjær har behov for også at introducere praksisteorien, da hun finder bedre og mere sammenhængende beskrivelser af læreprocesser hos Dewey.

Elkjær skriver indledningsvist, at hendes interesse er læring i arbejdslivet, og hun henviser da også sidst i bogen til nogle projekter, hun har gennemført med dette som fokuspunkt. Men ellers spiller arbejdslivet faktisk ikke nogen som helst rolle i bogen - tværtimod viser hun, at Deweys begreb om viden og erfaringer er uafhængig af, om det foregår i arbejdslivet eller i uddannelsesinstitutioner. Så det arbejde, der henvises til i titlen, er erfaringsarbejde snarere end det er konkret læring i arbejdslivet.

Dette forhindrer dog ikke, at bogen er en glimrende diskuterende indgang til Deweys tænkning, som også korrigerer nogle af de mere overfladiske forestillinger om, at Dewey taler om ’learning by doing’. Det er en problematisk forfladigelse af Deweys tænkning om uddannelses, viden og erfaring. Derfor vil jeg gerne anbefale bogen til alle, der er interesseret i en dybere forståelse for Deweys tænkning og en pragmatisk tilgang til verden.