Hvilken rolle spiller en skoleledelse i forhold til elevernes undervisning - og hvilken rolle bør den spille? Nogle har måske den opfattelse, at det, læreren foretager sig i undervisningen, er op til læreren selv, mens det er ledelsens opgave at sikre de overordnede rammer for skolen. Det er en misforstået opfattelse, for skoleledelsen har ikke kun det overordnede ansvar for skolens rammer, men har også et konkret ansvar for, at den undervisning, eleverne modtager, er af så høj kvalitet som mulig. Det er således ikke kun lærernes ansvar, hvordan der bliver undervist - det er i høj grad også en ledelsesopgave.

At hjælpe skoleledelsen med at varetage dette ansvar er grunden til, at Lea Lund og Christel Aulkær Moll har skrevet bogen Didaktisk skoleledelse. Titlen viser netop hen til, at didaktikken også er et anliggende for skolens ledelse. Dette omtales normalt som skolens faglige ledelse, men det giver faktisk rigtig god mening at betone det didaktiske aspekt ved denne ledelsesopgave for at præcisere, at det er undervisningen, det handler om.

Didaktisk skoleledelse handler dog ikke om, at lederne skal pålægge lærerne at undervise på bestemte måder, eller at lederne nødvendigvis har en mere rigtig forståelse af undervisningsopgaven, end lærerne har. Det er typisk de uddannede lærere, der sidder inde med den største viden om fagligheden og undervisningen i deres fag.

Den didaktiske ledelsesopgave går i højere grad på at støtte lærernes læring; deres udvikling som lærere og dermed deres undervisning. Og dette kan ledelsen gøre ved at støtte lærernes didaktiske refleksioner over egen undervisning. Dette kræver for det første, at ledelsen ved, hvordan den enkelte lærer underviser, og for det andet, kræver det ifølge forfatterne, at ledelsen arbejder med lærerens grundlæggende værdier, viden og forståelse af eleverne. Dette omtales samlet set som lærerens didaktiske ståsted.

Lærerens fagopfattelse og forestilling om, hvad der virker i undervisningen, er afgørende for lærerens handlinger, også selvom disse opfattelser og forestillinger ikke nødvendigvis er bevidste for læreren selv. Opfattelserne vil typisk også være afgørende for lærerens undervisning i den forstand, at de sætter sig som vaner. Det er dels disse selvopfattelser og det vanebestemte i lærerens undervisning, der er udgangspunktet for didaktisk skoleledelse. Gennem dialog med lærerne om, hvad der er vigtigt for deres undervisning, skal skoleledelsen støtte lærernes udvikling for at forbedre undervisningen. Didaktisk refleksion skal føre til, at læreren får øje på egne opfattelser, der måske ikke (længere?) er holdbare eller blot trænger til at blive nuanceret. Det kan også være, at undervisningen kan forbedres ved at få fat i flere af eleverne, da det er skoleledelsens og lærerens ansvar, at alle elever udvikler sig gennem den undervisning, de modtager.

Didaktisk skoleledelse er dialogisk i den betydning, at forbedringerne i undervisning skal være et resultat af lærerens egne refleksioner over undervisningen. Det kan dog også gøres i fællesskab gennem lærerteams, hvor der foregår kollegial refleksion og sparring. Det afgørende er dog, at det handler om at styrke den enkelte lærers didaktiske refleksion.

Den didaktisk ledelsesopgave består i, at ledelsen i tæt kontakt med lærerne får et indblik i den enkelte lærers undervisning og dermed også lærerens praksisteori, som er en anden betegnelse for lærerens grundlæggende værdier og opfattelser i forhold til undervisningen. Gennem observation af undervisningen ud fra, hvad læreren gerne vil have et blik på, klædes lederen på til en feedbacksamtale, hvor lederen forholder sig spørgende og nysgerrigt til lærerens overvejelser og begrundelser for de foretagne didaktiske valg. “Det bør være styrende for enhver form for intentionelle samtaler med medarbejdere, at lederen tager afsæt i medarbejderens konkrete situation og bruger kræfter på at finde ud af, hvordan dialogen og feedbacken skal hjælpe læreren med at opnå det, han gerne vil” (s. 110).

Sammen gennemfører lærer og leder (eller kollega) en belægsanalyse, som er en drøftelse af, hvad der har begrundet lærerens valg af faglig tilrettelæggelse og øvrige adfærd i undervisningen. Denne dialog fører til, at læreren får en styrket opmærksomhed på, hvilke valg han eller hun har foretaget, hvordan de har virket, og hvad der ligger bag disse valg. Dette styrker lærerens egen forståelse og gør den eksplicit - og det er netop den eksplicitte og delte didaktiske refleksion, der ifølge forskning bidrager mest til lærerens egen faglige udvikling og læring.

I Didaktisk skoleledelse får man en teoretisk indføring i den dialogiske måde at bedrive skoleledelse på, hvilket ender op i en decideret guideline til didaktisk skoleledelse (kapitel 6). Man får også en Redskabskasse, som det hedder i bogens del 2, hvor en række af de værktøjer, der bidrager til didaktisk skoleledelse, fremstilles i en form, så de umiddelbart er til at anvende for skoleledelser. En række af de anvendte værktøjer kommer også med færdige skabeloner, som enten kan anvendes direkte eller i omarbejdet form. Skabelonerne kan endvidere downloades fra forlagets hjemmeside.

Det er i høj grad en meget anvendelig og brugsvenlig bog i forhold til de skoleledere, der gerne vil have støtte til opgaven med på et dialogisk grundlag at bedrive didaktisk skoleledelse. Et stikordsregister ville have styrket bogen, ligesom det også ville være rart, hvis der var en samlet litteraturliste i stedet for, at henvisningerne er pakket ned i noter, som det kan være vanskeligt at orientere sig i efter læsningen.

Bogen kan kraftigt anbefales til både skoleledelser og skolens ressourcepersoner, der arbejder med udvikling af skolens pædagogiske personale i retningen af en styrket læringskultur, hvor der er fokus på både elevers, læreres og lederes lærende udvikling.