At undervise handler ikke kun og måske ikke primært om at fortælle nogle andre, hvad de ikke ved. Det handler snarere om at organisere forskellige aktiviteter, der motiverer og tilskynder til en aktiv deltagelse. Det er elevernes deltagelse, der gør, at de udvikler sig og dermed lærer noget.

At få en klasse til at fungere og udvikle et trygt, udfordrende og godt læringsmiljø, hvor alle så vidt mulig kan deltage, er noget af det, lærings- og klasseledelse handler om. Dette er omdrejningspunktet for bogen Lærerens pædagogiske lederskab, som er redigeret af Elsebeth Jensen og Ole Løw.

Udover indledningen består bogen af 12 kapitler med hver sit perspektiv på klasseledelse. Det kan være forskellige tilgange som dramaturgisk klasseledelse, dialogisk klasseledelse eller empatisk klasseledelse eller det kan være særlige tematikker som skole-hjem-samarbejdet, lærer-pædagog-samarbejdet eller inklusion.

“I takt med samfundets øgede differentiering, individualisering og mangfoldighed bliver forholdet mellem fællesskab og individ til stadighed udfordret”, hævder redaktørerne i deres indledning. Dette gør det nødvendigt med en lærer, “der kan udøve pædagogisk lederskab og sikre et nødvendigt følgeskab fra eleverne forskellige perspektiver på ledelse” (s.11). Følgeskab må her betyde, at eleverne har mulighed for at deltage på en måde, så de er i en ønskværdig lærende udvikling.

I indledningen præsenteres også forskellige perspektiver på ledelse, der kan indgå i klasseledelsen i forskellige blandingsforhold. Det drejer sig om det funktionelle perspektiv, hvor ledelse handler om at styre mod vedtagne mål. Ledelse handler her om at vælge de rette midler i processen, der fører mod målet. Dette bliver i et didaktisk perspektiv til, at eleverne skal lære det, der er målsat. Redaktørerne taler her om at dette sker gennem formidling eller overføring, hvilket forekommer at være en noget snæver opfattelse af elevernes læreprocesser, hvilket de også selv viser i andre sammenhænge.

De peger videre på ledelse i et relationelt perspektiv, der handler om klassekulturen og måder, hvorpå eleverne positioneres og positionerer sig i deres dannelsesproces. Endelig fremhæver de et etisk perspektiv, der både handler om den måde, hvorpå læreren og skolen går til eleverne, og den måde mening og undervisningens (for)mål forvaltes på.

Det etiske tages mere eksplicit op i en af samlingens bedste artikler, nemlig Helle Plauborgs Etik i klasseledelsesperspektiv, hvor den angelsaksiske tilgang til klasseledelse udsættes for en skarp kritik. Denne kritik forekommer også nødvendig i en dansk sammenhæng, da der ofte henvises til klasseledelse som noget, der primært bliver relevant i forhold til at løse udfordringer med uro i klassen. Her bliver klasseledelse forstået som et opdragelses- og disciplineringstiltag. Og det er også dette, Plauborg genfinder i mange mere teoretisk funderede beskrivelser af klasseledelse.

Helt grundlæggende skelner Plauborg mellem de to ledelsesbegreber: ’management’ (det hedder jo også ’classroom management’ på engelsk) og ’leadership’. Denne skelnen har figureret i ledelseslitteraturen i mange år, og hos Plauborg gøres den til en fundamental forståelse for klasseledelse, netop fordi ‘management’ ofte er den grundlæggende forståelse af ledelse, der findes i litteraturen om klasseledelse. “Som termen classroom management mere end antyder, lægges der i klasseledelseslitteraturen primært vægt på at forstå ledelse som håndtering, styring og kontrol - ikke på at motivere, influere, opmuntre eller inspirere, som leadership-betegnelsen lægger op til…. Litteraturen lægger i reglen op til at forstå elever som nogle, der skal lydiggøres og disciplineres” (s.142).

Et andet problem, som måske er endnu tydeligere - også i en dansk sammenhæng - er, at klasseledelse forstås uafhængig af de øvrige elementer i undervisningen som det didaktiske og relationsarbejdet (der i øvrigt heller ikke kan adskilles). Når klasseledelse forstås som det at skabe rammerne for undervisningen gennem regelstyring og disciplinering, så kommer det til at stå i modsætning til undervisningens formål med at skabe selvstændige og kritisk reflekterende elever. Det er, viser Plauborg, undervisningen der skal tilrettelægges, så det, undervisningen sigter mod, kan gennemføres. Lederskab og undervisning hænger derfor nøje sammen - og det hænger derfor også sammen med hele relationsdannelsen og det interpersonelle samspil mellem eleverne og mellem læreren og eleverne.

Dette fører videre til en anden af hovedpointerne i artiklen, nemlig at det etiske i undervisningen ikke kun handler om, at hvordan eleverne udvikler sig som ansvarlige (etiske) mennesker, men også om det faglige og sociale i undervisningen. Det faglige og det sociale kan ikke adskilles, hvilket også ligger i det, andre har kaldt ‘et holistisk faglighedsbegreb’, hvor faglighed forstås kontekstuelt, hvilket dermed også inddrager eksempelvis elevernes livsverden og etiske aspekter.

Jeg vil også fremhæve Mette Molbæks artikel om Ledelse af inkluderende undervisning og samarbejde, hvor hun viser, at der er strukturelle grunde til, at inklusionsbestræbelserne i skolen ofte ikke lykkes. Skolen består af en række delpraksisser, som ikke er forbundet - desuden er meget problemanalyse henlagt til møderum, der er isolerede fra den praksis, der foregår i klasserummet. Og endelig, for det tredje, som også andre artikler peger på, så individualiseres udfordringer og problemer ofte i skolen. Selvom der de sidste mere end 50 år har været en stigende opmærksomhed på, at man ikke kan forstå problemadfærd isoleret til den enkelte, så sker det stadig i praksis, hævder Molbæk. Det er en institutionaliseret tænkemåde, at hvis der er problemer i en klasse, så må det være det enkelte barn eller de enkelte børn, som er “problembærende” (s.131) - og dermed der, hvor der skal sættes ind.

I artiklen bliver der peget på, at det kræver en langt mere analyserende skolekultur, hvis man virkelig vil have udviklet klassekulturer med flere forskellige deltagelsesbaner. Som det er i øjeblikket, er de fleste skolekulturer primært definerende, hvilket lukker af for en mere kompleks forståelse, hvor man også er parat til at arbejde med strukturelle ændringer. Eller som Molbæk skriver: “[Det] kræver en inkluderende skolekultur at blive en inkluderende lærer” (s.133). Og hun viser, at udfordringen langt fra (kun) er et spørgsmål om mere efteruddannelse. De strukturelle forhold hjælper kompetenceudvikling ikke på, tværtimod er det jo i sig selv et eksempel på den individualisering af problemforståelsen, der viser sig utilstrækkelig.

Af andre gode bidrag kan nævnes Ole Løws bidrag om dialogisk klasseledelse og Jørn Nielsens om relationsarbejde og fællesskabsdannelse. Men hvorfor man har valgt at bringe Cato Bjørndals reviderede artikel fra 2009 om dramaturgisk klasseledelse forekommer faktisk lidt underligt. Han udstiller en ret usund tilgang til klasseledelse, der anvender konkurrence og mere eller mindre udskamning af elever, uden at gå ind i en ordentlig diskussion af det. Han udstiller faktisk mange af de problematiske opfattelser af klasseledelse, som Plauborg så udmærket og pointeret udpeger.