Skolen er måske den vigtigste samfundsinstitution overhovedet. Efter gennembruddet af det moderne samfund, har en stor del af børnenes udvikling været overladt til skolen, da det i det moderne ikke har været tilstrækkeligt at lære at begå sig i samfundet ved blot at deltage i det.

Skolen er kommet ind som en overgang mellem det at være barn og det at være samfundsborger, men med denne betydning af skole bliver det tilsvarende vigtigt at finde ud af, hvad formålet med skolen er - og hvad et barn overhovedet er for noget. De to elementer hænger sammen, da de handler om henholdsvis skolens hvorfor og hvordan.

I de første formuleringer af formålet med en fælles og offentlig finansieret skole i Danmark var formålet at tilpasse børnene til samfundet, så man fik nyttige borgere ud af det. Det drejede sig her om de kundskaber, som blev vurderet til at være vigtige. Samtidig skulle børnene dannes til gode kristne borgere. Skolens formål var både rettet mod det nyttige og det moralske menneske. Udgangspunktet var samfundet og dets behov, og skolens opgave var defineret ud fra dette.

Barnet blev ifølge Ellen Nørgaards Det naturlige og frie barn langt op i 1900-tallet set “som gudskabt, som bærer af arvesynden [og] som en lille eller ufærdig voksen” (s.101), hvilket gjorde disciplineringen til en vigtig del af pædagogikken.

Det er i den sammenhæng, man skal se fremvæksten af forskellige alternativer til den officielle opdragelse og pædagogik. Hele det område, man kalder for reformpædagogik, har som sit udgangspunkt en mere eller mindre naturromantisk forestilling om barnet, hvor det handler om at tage udgangspunktet i barnet som noget særligt.

“Visionen om det frie og naturlige barn hører hjemme i den brede og frodige pædagogiske strømning, der som samlebetegnelse har navnet reformpædagogik … Idehistorisk kan strømningen placeres inden for naturalismen, i denne sammenhæng forstået som og forklaret med den opfattelse, at mennesket og dermed barnet er en del af naturen” (s.15). Naturen skal her forstås som en modsætning til den civiliserende bestræbelse på at forme barnet i et bestemt billede, der samtidig knægter barnets frihed.

Nørgaard viser, hvordan der især er to linjer inden for den tidlige reformpædagogik, hvor den ene lagde vægten på det åndelige fællesskab og den anden på det praktiske arbejde. Det er især denne anden form, der har betydet noget i den danske kontekst, og man kan her ligefrem tale om en dansk tradition for ‘selvvirksomhed’.

Begrebet ovenfor stammer fra filosoffen Kristian Kroman, der pegede på, at man ikke skulle docere lærdom for og til børnene, i stedet skulle børnene tilegne sig stof ved at arbejde med konkrete produkter. “Eleverne skulle ikke først og fremmest lære at huske og tælle, men i stedet at se, tænke og arbejde” (s.18). Det er ved at tage udgangspunkt i handlinger og arbejde, at barnet tilegner sig de nødvendige kundskaber, der vil forekomme som midler til den praktiske aktivitet. Disse tanker formulerede Kroman allerede før århundredeskiftet, men de slår først rod i Danmark med en række af de pædagogiske praktikere og tænkere, som Nørgaard introducerer.

I bogen Det naturlige og frie barn beskriver Nørgaard tre personer, der har haft stor indflydelse på reformpædagogikken i Danmark, nemlig Thora Constantin-Hansen, Olaf de Hemmer Egeberg og Asger Rosenstand Schacht.

Thora Constantin-Hansen erfarer sig til sin pædagogiske tænkning. Hun har fået en grundtvigiansk opdragelse, hvor især moren har lagt vægt på ligestilling mellem drenge og piger, hvilket har været en god forudsætning for Thoras blik for, at den enkelte kan, hvis den enkelte får lov - man skal eksempelvis ikke lade sig begrænse af køn, som ellers var en konsekvens af den traditionelle kønsopdelte opdragelse. Dette bekræftes hun også i, da hun begynder at undervise udfordrede børn. Ved at lade børnene arbejde i deres eget tempo med noget praktisk udviklede de sig og lærte sig noget. “Hun ser simpelthen ud til at have erfaret, at børn har naturlige udviklingsmuligheder” (s.35). Dette fører hende videre til Montessori, som hun blev meget inspireret af, og hun var i 1917 med til at oprette Det danske Montessoriselskab.

Constantin-Hansen indrettede sine skolestuer som hjemlige stuer, da det var vigtigt for hende, at omgivelserne skulle være hjemlige. Hun var således imod skolen som en moderne institution med særlige logikker. I hjemmets trygge omgivelser kunne hvert enkelt barn udvikle sig naturligt ved at arbejde med hjemlige sysler.

En noget anderledes opfattelse havde Ole de Hemmer Egeberg, der blev stærkt inspireret af freudiansk psykoanalyse. Hans begreb om det naturlige barn er derfor også forskellige fra Constantin-Hansens. Egeberg anså barnet for at være bestemt ved dets drift. Dette førte til konflikter, da Egeberg ikke ville undertrykke børns drifter, men give dem mulighed for at forholde sig ‘naturligt’ til dem, hvilket også indbefattede, at der kunne og burde tales om seksualitet - også i et hverdagssprog i modsætning til et klinisk sprog.

Udover dette så havde Egeberg stor betydning ved at gennemføre en række forsøg med organisering af undervisning, der tog højde for børns frie udfoldelse og lyststyrede læreprocesser. Fra 1924-28 var han eksempelvis med i de såkaldte Vanløseforsøg, hvor man eksperimenterede med at undervise piger og drenge sammen, og hvor man ikke fulgte en bestemt timeplan - og en række andre forsøg fulgte. Egeberg blev dog senere afskediget som lærer, fordi han havde læst op af en bog, hvori “vulgærbetegnelsen tissemand” blev brugt. Efterfølgende kæmpede Egeberg som debattør for de frie skoler og for mere og bedre seksualundervisning.

Den sidste i rækken markerede sig også i forhold til en mere praktisk orienteret undervisningsform. Han lagde meget vægt på undervisning i temaer frem for i fag. Ved at møde et tema blev elever nødt til at orientere sig om den relevante viden, derved blev tilgangen tværfaglig. Undervisningen skulle også tage udgangspunkt i børns naturlige nysgerrighed. Arbejdsformen var for læreren mere krævende, da undervisningen ikke lod sig fuldstændig planlægge på forhånd. “Og læreren måtte, hvis arbejdet skulle bevare det friske og personlige præg, frigøre sig fra bogen. En sådan arbejdsydelse kunne imidlertid kun præsteres af et fåtal af lærere”, mente Egeberg. Derfor bliver modstanden mod en sådan undervisningsform jo også fuldt forståelig.

De tre repræsentanter for forskellige reformpædagogiske strømninger i Danmark er et godt bidrag til at diskutere, hvad vi vil med skolen - og hvilke syn på børn, der er i omløb. Det bliver tydeligt, hvordan begrebet om læring delvist er afledt af strømningen, da læringsbegrebet netop ser på, hvad der sker i det enkelte barn frem for at have fokus på undervisningen. Overgangen fra at tale om lærercentreret til elevcentreret undervisning er her en del af denne bevægelse. Dette gælder også den stærke form for individorientering. Det handler for de tre reformpædagoger om det enkelte barns udvikling og udviklingsmuligheder - og det sociale aspekt ved en lærende udvikling spiller ikke nogen nævneværdig rolle.

Det er en udmærket bog Ellen Nørgaard har skrevet om dele af den reformpædagogiske bevægelse i Danmark fra 1920-erne til 1950-erne. Mange andre linjer kunne være tegnet - og der kunne have mere både filosofisk og læringsteoretisk schwung over beskrivelserne, der ofte bliver lidt for reportageagtige efter min smag. Jeg savner også en nøjere pædagogisk diskussion af de ideer, der fremlægges, men det er nok en ‘naturlig’ omkostning ved at vælge en biografisk fremstillingsform.