I øjeblikket oplever de fleste af dem, der har med skole og undervisning at gøre, at digitale teknologier er blevet endnu mere nærværende end de har været tidligere. På trods af, at der har været stor opmærksomhed på indførelse og brug af digitale teknologier i skolen i årevis, så har en overgang til online-undervisning alligevel gjort opmærksomheden endnu større.

Men den øgede brug af digitale teknologier, som onlineundervisningen har ført med sig, har måske ikke gjort diskussionen af dem mindre polariseret end tidligere. Nogle hævder, at flere nu har fået øjnene op for potentialerne ved digitale teknologier, mens andre tværtimod hævder, at den praktiserede onlineundervisning netop har vist, hvad der er galt med digitale teknologier generelt, at de er ødelæggende for menneskelige relationer og alt det, som skolen står for: det menneske sam- og nærvær.

At forsøge at komme på den anden side af den polariserede diskussion er det, en ny bog om om skolens digitaliseringseksperiment netop forsøger. Tre norske og svenske forfattere er blevet bedt om at skrive en bog, der forholder sig kritisk til den måde, hvorpå skoler i Skandinavien anvender digitale teknologier, men som har som grundpræmis, at eleverne naturligvis også anvender digitale værktøjer i deres undervisning. “Selvfølgelig skal det være digitale innslag i skolen, og selvfølgelig skal elevene lære å håndtere de verktøyene vi bruker i hverdagen og i yrkeslivet. Det er en del av samfunnets infrastruktur”, siger Per Kornhall og forsøger med denne markering at fjerne det polariserende i de to positioner: teknofobi og teknofili - altså henholdsvis at afvise eller omfavne teknologien, fordi det er teknologi.

Denne grundlæggende præmis mærker man ellers ikke meget til i det første af de tre bidrag bogen består af. Men både Kornhall og den tredje forfatter Marte Blikstad-Balas holder fast ved grundpræmissen, selvom det er det kritiske perspektiv, der er det centrale i deres fremstillinger.

Et aspekt, der fylder meget i deres kritik er det, Kornhall kalder for ‘individualiseringsmisforståelsen’. Den handler grundlæggende om, at med indførelsen af digitale teknologier, så kan undervisningen i højere grad tilpasses den enkelte elev eller studerende. Vi har koncepter som ’selfpaced learning’, ’adaptive systemer’ og den slags, som netop sætter den enkeltes kundskabstilegnelse i centrum. Undervisningsmaterialet (programmet) tilpasser sig løbende den enkeltes niveau.

Dette lyder jo som en drøm i forhold til ønsket om undervisningsdifferentiering, hvor man tilstræber, at alle elever kan tilegne sig stoffet ud fra den enkeltes specifikke forudsætninger og niveau. Men der er et grundlæggende problem i at tænke undervisningen på denne individualiserede måde, nemlig at læring ikke primært fungerer som den enkeltes tilegnelsesproces. Der er tale om ren ‘overfladelæring’ i denne individualiserede tilgang: “Individualiseringsmisforståelsen er en av de mest seiglivede feilsutningene i svensk skole. I den nye digitale verden formuleres ofte argumentet for individualisering slik: Hvis vi kan tilpasse all undervisning etter hvert individs forutsetninger, forkunnskaper og begavelser, må vel innlæringen optimeres? Problemet med dette argumentet er at det ikke er slik ting fungerer. Argumentet overser helt og holdent læringens sosiale karakter.” (s.118) I forlængelse af dette henviser Blikstad-Balas til undersøgelser, der viser, at “ 80% av all tid elevene bruker teknologi, er nemlig knyttet til individuelt arbeid.” (s. 159)

Det læringsteoretiske fylder ikke meget i bogen, men både Kornhall og Blikstad-Balas er kort inde på det et par gange. Blandt andet henviser begge til en OECD-undersøgelses Students, Computers and Learning (2015), der viser, at elevers kundskabstilegnelse ligefrem falder, når der hyppigt anvendes digitale teknologier i undervisningen. Undersøgelsen når frem til følgende tentative konklusion: “En tolkning av alt dette er at dannelsen af dyp, konseptuell forståelse og høyere nivås tenkning forutsetter intensiv interaksjon mellom lærer og elev, og at teknologien noen ganger forstyrrer dette verdifulle menneskelige samspillet.”

Kornhall trækker den faktisk endnu længere, når han direkte henviser til evolutionshistorien for at begrunde det kropslige nærvær og det mundtlige sprog som grundlæggende for læring, da det var det, mennesker gjorde oprindeligt. Der er altså grund til at tro, siger han, at vi er bygget til primært at lære af hinanden og ikke af maskiner. Hvordan overfører man så dette til et klasseværelse? Og hvad betyder det for linealen, kladdehæftet eller Geogebra i et klasselokale? Det er et skinargument, der snarere er polemisk end befordrende for at forstå, hvordan eleverne udvikler sig.

Blikstad-Balas siger da også på et tidspunkt, at de involverede teknologier ikke betyder noget, men det drejer sig om, hvad den gode lærer gør med de genstande og værktøjer, der anvendes i undervisningen.

I bogen bliver der peget på en række udfordringer med anvendelsen af digitale teknologier i skolen. Mange steder er bogen meget præcis i at pege på udfordringerne, der går på, at digitale værktøjer oftest bruges som en forlængelse af den undervisning, der foregik i forvejen. Neil Selwyn citeres også for at have sagt, at effekten af meget af den digitale teknologi, der anvendes i skolen, fører til ‘business as usual’ i pædagogisk forstand.

Mange af de kritikpunkter, der rejses i bogen, er efterhånden velkendte. Der er kommet rigtig meget kritisk litteratur om indførelsen og brugen af digitale værktøjer, medier og ressourcer i skolen. Men denne bog mangler, som også mange andre, at pege på, hvad man så i givet fald skulle gøre i stedet for. Når man nu går ud fra en præmis, at forskellige digitale genstande og services hører hjemme i skolen, hvad skal de så bruges til, når den måde, de bliver brugt i øjeblikket på er kritisabel? Og hvordan kan vi skelne mellem forskellige digitale teknologier? Som i mange andre tilfælde tales der i bogen konsekvent om digitale teknologier, som om det er en monolit. Derfor bliver den også kritiseret som en stor ting med stor indflydelse. Men måske kunne det give mening at se på, hvordan forskellige teknologier bliver og kan blive brugt forskelligt i undervisningen.

I bogen peges på den gode lærer som løsningen på udfordringen. Men det nytter ikke så meget, hvis man ikke er i stand til at pege på, hvad det er den gode lærer gør til forskel fra den undervisning, der blot viderefører en pædagogik, der udsættes for kritik.

Jeg har svært ved at se, at denne bog tilføjer noget nyt i rækken af kritiske udgivelser om digitale teknologiers anvendelse i undervisning. Det er fint, at man vil kommen hinsides for og imod digitale teknologier, men der er brug for langt flere og mere fintmaskede differentieringer inden for feltet, hvis det skal kunne bruges til noget i praksis.