“Man kan trække en hest til truget, men man kan ikke tvinge den til at drikke.” Sådan lyder et gammelt dansk ordsprog, og det kunne stå som overskrift for en af de afgørende udfordringer, når det gælder skolens undervisning. Nok er der undervisningspligt i Danmark, men det betyder jo ikke, at de underviste lærer noget, eller at de engagerer sig aktivt i undervisningen og de aktiviteter, lærerne sætter i gang.

For mange år siden var det at gå i skole og lære noget et spørgsmål om at være pligtopfyldende. Der var en forventning om, at børnene mødte op og i en eller anden udstrækning gjorde, hvad man forlangte af dem. Det betød ganske vist, at læringsudbyttet for eleverne blev meget forskelligt. Men det betød ikke så meget, fordi der ikke var så mange, der havde brug for mere end helt basale færdigheder, der var tilegnet i skolen. Det meste lærte man uden for skolen - i hjemmet eller på arbejdet.

Sådan er det ikke mere. Udviklingen de sidste mere end 100 år har betydet en udvikling, hvor undervisning ikke længere kan eller bør udelukkende basere sig på pligt. Eleverne skal være motiverede til at lære noget og til at indgå i undervisningsaktiviteter. Pligt og ydre motivation er ikke nok, der skal også appelleres til elevernes egen vilje og lyst.

I billedet med hesten er det klart, at det ikke er noget problem at få den til at drikke, hvis den er tilstrækkelig tørstig. Jo tørstigere den er, jo mindre betydningsfuldt er det, hvordan vandet smager. Motivation i skolen handler også om disse to forhold: hvor videns- og ‘læringstørstige’ kan man gøre eleverne, og hvor godt kan man få vandet til at smage?

Så elevernes motivation for deltagelse i undervisningen er helt afgørende - og det er da også noget, der forskes en hel del i. Man kan få et vist indblik i denne forskning med en ny udgivelse fra KvaN: Motivation. I klasseledelse, relationer og didaktik, der er redigeret af Torben Nørregard Rasmussen og Anne Søndberg. De fleste af artiklerne er gode og oplysende, men der er efter min opfattelse også en del, der falder igennem.

Bogen indledes med et ikke særlig motiverende og efter min opfattelse teoretisk slapt bidrag med titlen Motivation og frihed i pædagogikken skrevet af Anne Kirketerp og Hans Henrik Knoop. Der tales om ‘livsbekræftende undervisning’, og der henvises som i de fleste af bidragene til ‘Selvbestemmelsesteoriens’ tre grundlæggende psykologiske behov som kompetence (mestring), autonomi og forbundethed, men artiklen stikker ikke særlig dybt og får ikke introduceret til eller rammesat resten af bogens tematikker.

For at fortsætte med lidt brok: Bogen er delt i tre hovedafsnit, hvilket også indikeres med titlens ‘klasseledelse, relationer, didaktik’. Denne tredeling giver dog ikke rigtig mening i forhold til artiklernes indhold, hvis man ser bort fra to artikler med klart didaktisk fokus i sidste del. Især undrer det, at der i den del, der hedder ’klasseledelse’ overhovedet ikke er bare en artikel, der handler om dette, selvom artiklerne har relevans for klasseledelse ved at handle om ‘angsten for at fejle’, ‘anerkendelse af elevens bidrag’ og ‘mentalisering’. Disse artikler handler mere om skole- og klassekultur og relationer og adskiller sig derfor ikke fra artiklerne i anden del.

En artikel stikker ud i første del, nemlig Søren Duponts bidrag med den spændende titel Atmosfære og relationer i skolen - grundlagt på fænomenologi. Desværre skuffer artiklen ved hverken at være fænomenologisk anlagt eller at være i stand til at koble atmosfærebegrebet til motivation som andet end helt overfladiske påpegninger af, at det er vigtigt, at der er en god atmosfære i en klasse. “Det er klart, at stunder med den gode atmosfære er ekstra vigtige for børn og unge. Ikke kun for oplevelsen i nuet, men også for deres udvikling på længere sigt.” (s.85) Denne klarhed er på ingen måde et resultat af en fænomenologisk undersøgelse, men hænges op på henvisninger til Gernot Böhmes begreb om atmosfære som ‘stemthed’.

Der er mange temaer og teoretiske retninger inden for motivationsforskningen, som krydser mellem forskellige artikler. Selvbestemmelsesteorien er nok den mest gennemgående, men også Banduras teori om mestringsforventning og attributionsteorien går igen i mange af bidragene. Begreber om mening, dialog, deltagelsesformer, mentalisering og anerkendelse er andre hyppige begreber. En god overraskelse finder man i en selvstændig behandling af evalueringsformers betydning for motivation ved Karsten Agergaard.

Der er ikke noget egentlig forsøg på at skabe overblik over de forskellige retninger, hvilket måske er en mangel for den læser, der ikke er så velbevandret i de forskellige teoriretninger.

Men selve flerfoldigheden af teoretiske orienteringer giver god mening i en antologi som denne. For som Jan Tønnesvang er inde på, så handler det måske ikke så meget om at finde den rigtige teori om motivation, men snarere om at lade sig inspirere af forskellige tilgange: “Der er mange bud på, hvordan man skal forstå motivation, og de fleste har fat i noget af sandheden. Men ingen har fat i hele sandheden, og dette er vigtigt at huske, så man ikke foranlediges til at tro, at der findes én bestemt måde, hvorpå man bedst motivere mennesker.” (jf. s.128)

Tønnesvang introducerer fint til, hvordan man kan anvende vitaliseringspsykologien til at indfange områder, hvor der er behov for at arbejde med elevernes motivation og nogle indikationer af, hvordan man gør det. Vitaliseringspsykologien går ud fra de samme psykologiske grundbehov som Selvbestemmelsesteorien, men supplerer ‘autonomi’, ‘mestring’ og ‘tilhør’ med et begreb om, at undervisningen og dens indhold skal give mening for eleverne.

Og netop meningsbegrebet er også helt centralt i Nørregaard Rasmussens artikel Mening som motivationsfaktor, hvor det også knyttes til Klafkis forestillinger om dannelse gennem elevernes selv- og medbestemmelse. Det handler om at åbne verden for elever, så der kan etableres en ‘dialog’ mellem barnet og verden.

Der bliver dermed også peget på betydningen af betydningen af elevernes aktive deltagelse i undervisningen og dens meningskonstruktioner. Det er ikke kun i forhold til den demokratiske dannelse, at elevernes medinddragelse er vigtig. Det er den også i forhold til det faglige stof og de måder, undervisningen foregår på, hvilket Malene Fink Ploug og Emma Rikhof behandler mere indgående i artiklen Motivation gennem elevinddragende undervisning. Gennem konkrete aktionslæringsprojekter, hvor man har arbejdet med at inddrage eleverne mere blandt andet med henvisning til Folkeskoleloven, hvor det jo fremgår af §18: “Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærere og elever.” viser forfatterne, hvordan det at leve op til dette, kan virke motiverende.

Et centralt tema er forholdet mellem præstationskultur og mestringskultur. Mange artikler er inde på dette og pointen i de fleste tekster er, at præstationskulturen aktuelt truer med at presse andre motivationsformer ud. Fokus på præstationer lægger op til konkurrence mellem eleverne. Det er ydre faktorer som ros og belønning, der bliver det afgørende, og dette kan styrke den enkeltes selvtillid - eller gøre det modsatte. Mestrings- eller læringskultur lægger i stedet vægt på, at den enkelte støttes i sin egen lærende udvikling, hvilket bidrager til den enkeltes selvværd. “Selvværdet korresponderer med den personlige eller biografiske identitet, selvtilliden med den sociale. - Den jeg er overfor det jeg kan” (s.106), skriver Per Schultz Jørgensen.

Som sagt er der mange gode bidrag i antologien, jeg ikke har nævnt, som eksempelvis Johannes Fibigers fremstilling af et scenariedidaktisk forløb om teknologiforståelse i Dansk.

Så lad mig slutte med denne udgangsbøn fra Per Schultz Jørgensen: “Hvis børns dybe selvstændighedsmotiver skal være en aktiv faktor i undervisningen - og det er afgørende, hvis både trivsel og udbytte skal i centrum - så skal børn inddrages både i den sociale og den faglige dimension. Det kræver et opgør med præstationskulturens dominans og prioritering af skolen som et læringsmiljø.” (s.114)