De fleste lærere på mellemtrin og i udskolingen er blevet mødt med elevernes spørgsmål om, hvorfor de skal lære det, de skal. Når eleverne ikke længere finder aktiviteter forbundet med skolen naturlige eller selvfølgelige, så stiller de ofte spørgsmål til meningen med undervisningen. Som lærer - eller som forældre - kan det være vanskeligt at begrunde, hvorfor man skal lære at analysere et eventyr, eller hvorfor man skal kunne løse en andengradsligning, hvis man da ikke tyer til svaret: “det er noget, du får brug for senere”, hvilket jo er et ikke svar set fra barnets perspektiv.

Udfordringen med undervisningens mening er noget, man kan opleve i alle dele af uddannelsessystemet. Det, der læres i undervisningsinstitutioner, kan let opfattes som udvendigt i forhold til det liv, der leves uden for institutionerne. Mange oplever en manglende forbindelse mellem en skole og livet udenfor. Det er da heller ikke ualmindeligt, at man taler om ‘det rigtige liv’ eller ‘ude i samfundet’ for at markere en modsætning mellem skole på den ene side, og så det, skolen skal forberede til, på den anden.

Undervisning baseret på scenarier er én måde at forholde sig til modstillingen ‘skole’ vs ‘virkelighed’ på. Med scenarier kan man bygge en ramme op, der simulerer at være noget andet end skole; noget ‘virkeligt’. For et par år siden udkom en bog, der netop handler om scenarier i undervisningen: Hvad er scenariedidaktik. Heri bliver scenariebaseret undervisning beskrevet som “undervisningsforløb, hvor elever simulerer eller udfolder en meningsfuld praksis, hvor de f.eks. får tildelt roller, skal kommunikere med andre og arbejde med produktionsmål, der relaterer sig til domæner uden for skolen.” (s.15)

Lidt firkantet kan man sige, at undervisning kan fungere på samme måde som de rollelege, vi kender fra børns leg, hvor de netop opstiller en ramme for legen, der er hentet fra et domæne som eksempelvis købmandsforretningen. Inden for denne ramme tildeler børnene sig forskellige roller som købmand, kunde, bud eller lignende. I legen er det børnene selv, der aftaler rammer, roller og de konkrete aktiviteter, der skal udspille sig, mens det i den scenariebaserede undervisning er en række didaktiske valg, der sætter ramme, roller, aktiviteter og målkrav.

Derved bliver det også tydeligt, at den scenariebaserede undervisning har rigtig meget tilfælles med den projektbaserede undervisning, hvor man heller ikke umiddelbart tager udgangspunkt i traditionelle undervisningsaktiviteter, men i stedet arbejder ud fra et slutprodukt som eksempelvis en tømmerflåde, som skal realiseres som et projekt. I dette eksempel er det tømmerflåden, der forlener de øvrige aktiviteter med mening. Deltagerne gør det, de gør, med henblik på at realisere målet: tømmerflåden. Fra et undervisningsperspektiv er pointen så, at der indgår en række delaktiviteter i projektet, som kræver, at eleverne tilegner sig viden og færdigheder som eksempelvis opdrift, vægtfylde, materialer, tilvirkning og eventuel også noget om priser på materialer eller lovgivning ift. at føre et fartøj i offentlige farvande. Scenariedidaktik handler om, hvordan man opstiller et scenarie, der blandt andet balancerer skolens logik med en ekstern logik samtidig med, at skolens mål for elevernes udvikling sikres.

En af de store udfordringer ved at bruge scenarier som undervisningsmæssig ramme er, at man derved blander to eller flere domæner. I bogen henvises der flere gange til den konflikt, der kan opstå mellem domænernes logikker. Man kan iscenesætte undervisningen på en måde, at eleverne skal lave en film bestilt af en ekstern aftager. Rammen kan gøres mere eller mindre realistisk, men for det gode scenarie er det vigtigt, at ‘aftalen’ om produktet skal forekomme realistisk. Det vil sige, at der etableres nogle målkrav opstillet af rekvirenten, som det færdige produkt skal leve op til.

Ved bedømmelsen af det færdige produkt er det spørgsmålet, hvilke målkrav læreren vægter, og hvordan i det hele tager vurderingen af et produkt forbliver inden for samme ramme, som scenariet har opstillet. Produktet er godt, hvis kunden er tilfreds og således vil komme tilbage, når der er en ny tilsvarende opgave, der skal løses. Altså skal produktet bedømmes ud fra dette kriterium: kundens tilfredshed. Men typisk vil produktet også skulle tilfredsstille en anden kunde, nemlig læreren der repræsenterer skoledomænet. I antologien er der beskrevet flere eksempler, hvor en lærer har arbejdet med scenariebaseret undervisning, men så under evalueringen anvender traditionelle ‘fremlæggelser’ på klassen med ‘traditionel’ skole-feedback, hvorved rammen for scenariet demonteres, og der kan opstå forvirring om scenariets meningsfuldhed.

Blandt de mange gode og velskrevne artikler er en af de mest interessante Vibeke Hetmars Positioneringsteori og scenariebaserede undervisningsforløb. Hetmar arbejder her med en mere generel problemstilling knyttet til den måde, hvorpå elever positioneres i undervisningen. Men i scenariebaseret undervisning kan positioneringen også uddybe den konflikt, der er skitseret mellem skoledomænet og det domæne, et scenarie simulerer.

I et givent scenarie, hvor elever har afleveret et produkt, forventes de at svare som en producent. Typisk vil læreren dog tiltale eleven som elev, og dermed positionere eleven på den særlige måde, der gør sig gældende for forståelse af elevpositionen. Læreren trækker på hele den kultur, skolen på sin vis udgør. Her skrives eleven ind i en diskurs - en storyline kalder Hetmar det også - hvor der er specifikke handlings- og udsigelsesskemaer, som eleven positioneres til at udfylde.

Udover at blive positioneret som elever, positioneres eleverne også differentielt, kan man sige. Nogle elever opfattes som ‘velfungerende’, ‘dygtige’ eller ‘flittige’, mens andre opfattes - og positioneres - som ‘udfordrede’, ‘dovne’ eller ‘frække’. Eleverne skrives på denne vis ind i et narrativ, der er (med)bestemmende for, hvilke muligheder de har for at agere i den sociale sammenhæng, skolen og læringsfællesskabet etablere.

Jeppe Bundsgaard og Simon Fougt rejser også en meget interessant og generel problemstilling, der omhandler skolen og fagenes forståelse af faglighed. De viser i deres artikel, at der er i skolen er meget fokus på en særlig del af det, man kan kalde faglighed: nemlig fagsprog, viden, procedurer, opgaver og artefakter’, mens der er meget mindre fokus på andre dele af det, de kalder for et ‘holistisk faglighedsbegreb’. I det holistiske faglighedsbegreb indgår størrelser som ‘perspektiv’, der retter sig mod ontologiske og epistemologiske dimensioner; ‘interesse’ hvori indgår normative værdier og vurderinger og flere andre.

Det holistiske faglighedsbegreb peger på, at elevernes lærende udvikling består af komplekse sammenhænge med alle dele af det, der kendetegner et moderne liv. Man kan derfor sige, at deres faglighedsbegreb viser, at læring og dannelse er sammenhængende størrelser, og at faglig viden indgår i en helhed med individets dannelse som en mangefacetteret karakter.

Flere andre artikler kunne være trukket frem i antologien, som fremstår som velredigeret og sammenhængende. Dog finder jeg sidste bidrag om Scenariedidaktik og didaktisk viden malplaceret. Hans Siggard Jensen har skrevet et oppustet bidrag om didaktisk viden, der langt hen ad vejen iscenesætter selvfølgeligheder som dyb tænkning. Men han fremstiller en meget relevant skelnen mellem intern viden (skoleviden), ekstern viden (viden i domæner uden for skolen) og de dyder, der knytter sig til det at have viden og færdigheder, som Siggard bestemmer med det græske ord for dyd: ‘arete’.

Det nævnes flere gange i antologien, at scenariebaseret undervisning kan noget, når det kommer til at gøre undervisningen mere interessant, meningsfuld og mindre skolsk. Men de peger også på, at det kan være et stort arbejde at etablere realistiske scenarier - og de påpeger igen og igen de udfordringer, der ligger i at blande forskellige domæner, der de placerer eleverne i et double bind (Hetmar) og i øvrigt udfordrer lærernes håndtering af forskellige domæner med de former for viden, kunnen og sociale roller, det involverer.