Dannelse kan beskrives på mange måder. Der er forskellige opfattelser af, hvad dannelse er - og hvad det bør være. von Humboldt har beskrevet dannelse som en fri og livlig vekselvirkning mellem jeg’et og verden. Humboldts beskrivelse trækkes frem af Alexander von Oettingen i bogen Dannelse i alle fag, og får lov til at stå som en bred definition, der kan anvendes, når man tænker på, hvordan de forskellige skolefag har en virkning for elevernes dannelsesproces.

Bogen falder i to dele. I den første del beskriver forskellige forskere dannelse ud fra forskellige perspektiver. Lene Tanggaard skriver om kreativiteten som en vigtig dimension af dannelse. “Kreativitetens dannelsespotentiale”, skriver hun “handler kort sagt om at få en fornemmelse af den sociale horisont i forhold til det at skabe noget.” (s.43) Dannelse handler om at blive til i en horisont af noget større, peger hun også på.

Jeppe Bundsgaard skriver om fire aspekter af dannelse, nemlig den gode opdragelse, at have en kulturel ballast og horisont, at blive et myndigt individ og endelig “at udvikle sig som [et] skabende, kreativt menneske (æstetiske dannelse).” (s.25)

Louise Klinge skriver om lærernes relationskompetente handlinger, og viser hvordan netop den måde, hvorpå lærere forholder sig til elever, er med til at danne dem både individuelt og socialt. Ved at være bevidst om, hvordan man møder eleverne med respekt og videre i stand til at forstå deres perspektiver, bygges elevernes selvværd op, hvilket bidrager til deres myndiggørelse.

Som nævnt er bogens omdrejningspunkt dannelse i fag. Dannelse er i skolesammenhæng ikke noget, der skal arbejdes med ved siden af fag, men netop noget, der arbejdes med i fag. von Oettingen beskriver fag som “dannelsesnøgler, fordi de ‘låser’ en verden op, der ikke var synlig for barnet før.” (s.17) I den føromtalte vekselvirkning er skolens fag afgørende, da undervisningen i fag åbner verden for eleverne og eleverne åbner sig for verden. Det er denne vekselvirkning, der virker dannende. Skolens fag er konkrete steder for arbejdet med at få vekselvirkningen til at fungere for eleverne.

For von Oettingen er det vigtigt, at skolen bidrager til den frie udveksling mellem eleven og verden. Dannelse kan derfor ikke spændes for et bestemt formål. Det er hverken realiseringen af noget indre i den enkelte eller opnåelse af noget bestemt fremtidigt, der er dannelsens motor. Han kritiserer derfor også forestillingen om, at dannelsen skal eller kan bestemmes af ‘fremtidens samfund’. Overfor en sådan tilgang peger von Oettingen i stedet på en dannelsesteori, der ikke leder “efter meningen uden for den didaktiske og pædagogiske proces.” (s. 17)

Hvordan dette passer med, at fagene blandt andet er definerede af mere eller mindre klare og præcise læringsmål kommer von Oettingen ikke ind på, men det er noget, der diskuteres i andre bidrag. Blandt andre Mette Frederiksen peger på, at læringsmål kan virke hæmmende på skolens dannelsesopgave.

Som de fleste af artiklerne i bogens anden del opstiller Frederiksen en modsætning mellem undervisning og dannelse. I modsætning til von Oettingen, der hævder, at undervisning er dannelse, så hævder Frederiksen, at der er undervisningselementer og emner i undervisningen, der ikke virker dannende. På spørgsmålet om al undervisning bør være dannende svarer hun: “At tilegne sig faglig viden og faglige færdigheder er en helt central del af det at gå i skole. Selvfølgelig stiler alle dansklærere efter, at alle elever bliver dygtige til for eksempel at læse stave og skrive. Og det kræver træning og gentagelse. Det er derfor utopi, at al undervisning alt kan udfolde dannelsesperspektiver.” (s.66) Hun siger også, at “viden og færdigheder ikke i sig selv er dannende”, da det handler om, hvad denne viden anvendes til.

Man kan vel i høj grad diskutere, om dannelse ikke snarere handler om at åbne eleverne for fagets ‘verden’, snarere end enkelte elementer. Jeg undrer mig også over, at der ikke er mere fokus på, hvordan der undervises, og hvordan lærerens relationskompetente handlen virker på elevernes og deres dannelsesprocesser, hvilket var pointen i Louise Klinges bidrag.

Kirstine Jordan har skrevet en artikel med titlen: ‘Engelskfaget som nøgle til at åbne den globale verden gennem et kulturelt perspektiv’. Heri fremhæver hun “et oplagt tematisk indskolingsemne, der giver omverdensforståelse, er højtiden omkring jul. Eleverne kender til mange traditioner fra deres egen jul og kan inddrage deres egen livsverden og egne oplevelser.” (s.135) Eleverne kan reflektere over forskellene mellem juletraditioner i forskellige lande, når det nu er “den samme historie om Jesu fødsel i Betlehem.”

Det er et utroligt eksempel på en særlig produktion af normal identitet ud fra en bestemt kultur, der producerer alle, der ikke deler denne specifikke kultur, som ‘anden’. Der produceres en forestillet normalitet og dermed også en produktion af andethed. Dette bekræftes også videre, når det hedder: “Det gælder også, at elever med en anden kulturel baggrund kommer med helt andre traditioner og måske slet ingen traditioner har i forhold til jul.” (s.136) Deres erfaringer kan bidrage med en udvidelse af erfaringerne, men netop som den fremmede, som en andethed. Der åbnes virkelig for en global verden gennem et særligt kulturnormativt filter.

Det er ufatteligt, at dette kan stå i en bog om dannelse, selvom der kan findes belæg for det med henvisning til Bundsgaards henvisning til dannelse forstået som forståelse for ens egen kultur. Spørgsmålet er her dog, hvad der defineres, et lands, en skoles eller en klasses kultur, og hvordan man kan arbejde med sin egen kulturelle indfældethed på en relationskompetent måde - hvilket eksemplet her kan stå som et eksemplarisk modbillede på.

De fire artikler, der handler om sprogfagene Dansk og Engelsk peger i særlig grad på litteraturen som noget, der bidrager til elevernes dannelse. Med litteraturen får elever adgang til andre(s) verdener, hvilket giver gode muligheder for at reflektere over deres egen verden(er) og deres eget forhold til omverden.

Hvor litteraturen står stærkt i sprogfagene er det især problemløsning, der gøres til det særlige dannende i beskrivelserne af naturfag. FNs verdensmål og Klafkis forestillinger om epoketypiske problemstillinger trækkes frem, da det er eksempler på, hvordan skole-indhold gøres til noget, der har relevans for og direkte indflydelse på den virkelighed, der befinder sig uden for skolen. (Skolen fremstår ofte som noget ikke-virkeligt i antologien).

Det kunne også være interessant at få en diskussion af, om epoketypiske problemstillinger med global relevans og problemløsning generelt faktisk bidrager mere positivt til elevernes dannelsesprocesser end så meget andet, men det er ikke anliggendet i de fagorienterede bidrag - og det er heller ikke noget de mere overordnede bidrag har inddraget.

Der er et par bidrag som faktisk peger ud over det emnemæssige i fagene. Heidi Eskelund Knudsen skriver om dannelse i historiefaget, og hun peger på dialogen i undervisningen som noget af det centrale. Ud fra Olga Dysthes begreb om det dialogiske udfolder hun en historiedidaktik med fokus på undervisningsmåden mere end på ‘indholdet’. “Dialog skal opfattes som et tænkeredskab i forhold til at generere meningsdannelse. Og autentiske spørgsmål udgør i den anledning åbne spørgsmål, som elever ikke kan besvare ved blot at referere indhold af andenhåndsviden, men derimod kun kan besvare ved at tænke sig frem på egen hånd (og i samspil med andre).” (s.162) Elevernes bidrag til vidensgenerering trækkes her frem som et didaktisk element. Det handler således ikke om at lede eleverne et bestemt sted hen, men at de forholder sig til deres egen forståelse i samspil med andres forståelse og den foreliggende (accepterede) viden på et givet område.