’Livsduelig’ er et godt ord. Det lugter, smager og lyder godt. Det er rundt og dejligt, det giver fylde og varme. Det er svært ikke at være glad for livsduelig. Hvem ønsker ikke at være livsduelig?

At ønske, “at børn skal være ‘livsuduelige’, giver simpelthen ingen mening”, skriver Pia Rose Böwadt i en netop udkommet bog med titlen: Livsduelighed. Fra Grundtvig til konkurrencestat, og som undertitlen indikerer, er bogen en begrebshistorisk gennemgang af livsduelighed, som det kommer til udtryk inden for den pædagogiske filosofi og i nye skolepolitik. I forhold til det skolepolitiske er det især ‘Ny nordisk skole’, der står for skud, og dermed hele den tænkning om skole, hvor personlige egenskaber gøres til kompetencer med henblik på optimering af den enkelte. At være livsduelig i den sammenhæng er at være robust i forhold til de udfordringer en moderne tilværelse giver.

Men ’livsduelig’ er også et rigtig dårligt ord, fordi de bruges af mange i mange forskellige betydninger. Fordi det er et entydigt plusord, kan det anvendes af alle til at beskrive, hvad den enkelte ser som forudsætningerne for et godt liv. Det har således ikke noget indhold i sig selv - det er, som Böwadt flere gange slår fast, ‘en flydende betegner’. For hvad er det for et liv, man skal du til - og hvad betyder det at du til det?

Böwadt eftersporer begrebet inden for primært fire forskellige strømninger: den livsfilosofiske med Grundtvig og Løgstrup som hovedrepræsentanter, den eksistensfilosfiske, hvor Frankl spiller en afgørende rolle, den socialanalytiske med Lars Henrik Schmidt som primær bannerfører og endelig inden for tænkningen i resiliens med inspiration fra den positive psykologi hos blandt andre Seligman. Det er inden for den sidstnævnte tradition, man kan se udviklingen af robusthed i en tænkning, der har konkurrencestaten som sit paradigme eller grundvilkår.

“Vi maa indse, at Lærdom er et, og Dannelse og Duelighed for Livet, det menneskelige og borgerlige, er et andet” citeres Grundtvig for. Dermed er også indikeret en væsentlig pointe i den livsfilosofiske tænkning om livsduelighed, nemlig det at indgå i livets strøm, der er noget andet og større end kompetencer og erhvervsliv.

Det er livet selv, der kan give den mening, som er krævet for, at den enkelte kan ‘være i sit liv’. Den enkelte tilhører et større fællesskab, der er med til at give mening til tilværelsen. Og det er også dette Løgstrup peger på, når han i den berømte tale ’Skolens formål’ fra 1981 peger på en fortælling, der er større end den enkelte, det historisk given, det usammenhængende, demokratiet og pluralismen. Inde bag tilværelsens usammenhængende fremtrædelsesformer findes der en sammenhæng, som skyldes, at livet er skabt.

Betydningen af det grundlæggende fællesskab er noget af det, der adskiller den livsfilosofiske tilgang til livsduelighed og den eksistensfilosofiske. Det store fællesskab er større end den enkelte i en livsfilosofisk forståelse, mens eksistensfilosofien peger på, at den enkelte er kastet ind i verden og er overladt til sig selv og meningsløsheden. Det bliver op til den enkelte at skabe en mening, eller som Frankl siger, at gå på opdagelse efter en mening. Her bliver fællesskabet noget, den enkelte kan bidrage til, men det har ikke den grundlæggende betydning, da det bliver den enkelte, der mere eller mindre kan vælge fællesskaber til og fra. At være livsduelig er at kunne skabe mening med sin tilværelse for ikke at gå til grund i absurditet og meningsløshed.

I lighed med den livsfilosofiske strømning modstiller socialanalytikken med Lars-Henrik Schmidt også arbejdets domæne fra livsdueligheden eller livets domæne. Men i modsætning til tilværelsesoplysning er socialanalytikken langt mere rettet mod individet. Det handler om, hvordan den enkelte udvikler sin smag. I en kritik af begrebet om læring og uddannelse, peger Schmidt i stedet på ‘det levede liv’ og livsduelighed som modbegreber, der kan lide overlast og knægtes af konkurrencestatstænkningen.

Der er en meget fin fremlæsning af både romantiske og livsfilosfiske elementer i socialanalytikken, hvilket jo heller ikke er så underligt, givet den betydning Nietzsche har haft for socialanalytikken. For selvom Schmidt også peger på fællesskabet, som noget vigtigt og betydningsfuldt, så forbliver smagen en individuel sag, der kraftigt trækker den i en individualistisk retning, hævder Böwadt.

Inden for resiliensforskningen bliver målet, at den enkelte skal kunne holde til den tilværelse, der er givet. Man skal lære at tackle livet; man skal være robust. “Når man taler om livsduelighed som resiliens, har man forladt livsfilosofien, eksistensfilosofien og socialanalytikken, og man har primært flyttet sig over i psykologien, i mange tilfælde specifikt den positive psykologi.” (s.137f)

Karakterstyrke og karakterdannelse er målet for resiliens. Den enkelte skal udvikle sin karakter, så hun eller han kan du til det liv, der skal leves i den sammenhæng, der nu engang er tilstede. Sårbarhed og sensitivitet er modsætninger til livsduelighed. Man skal ikke dvæle ved det, der ikke lykkes, men netop tænke positivt på, hvad man kan lykkes med og dermed oparbejde selvtillid og lykkes som individ.

I sin afsluttende perspektiver peger Böwadt på nogle problemer ved begrebet ‘livsduelighed’. For det første er det en flydende betegner, som bliver brugt på mange forskellige måder. Det er ikke klart, hvad det betyder at du, ligesom det liv, man angivelig skal du til, også står meget uklart. Desuden trækker begrebet typisk på en række dikotomier som liv versus død, bevægelse versus stilstand, hvilket ofte gør, at anvendelsen af begrebet udelukker nuanceringer. Dette ses også meget tydeligt i den pædagogiske debat, som Stefan Herman også har vist i sin bog om kampen om dannelsen.

Det giver også et problem med begrebet, at mange henviser til livsduelighed som skolens formål, på trods af, at der ikke står noget om livsduelighed i Folkeskoleloven. Hermed bliver begrebet en betegner for det, man kunne ønske var skolens formål, hvilket jo i høj grad er noget, der kan strides om. Det er endelig også en vanskelighed, at begrebet anvendes uden konkretisering. Livsduelighed bruges som ‘noget godt’ og ‘eftertragtelsesværdigt’, men det bestemmes ikke ud fra andre kategorier. Det har således typisk ikke nogen begrebslig tyngde, men er netop en flydende betegner, der kan betyde hvad som helst alt efter sammenhængen.

Derfor bliver konklusionen for Böwadt “at begrebet livsduelighed simpelthen ikke kvalificerer den pædagogiske debat.” (s.170) Umamien dækker blot for begrebets tomhed, og de mange forskellige smage betyder, at det ikke rigtig smager af noget som helst.

Man kommer i bogen godt rundt i forskellige strømninger, hvor begrebet livsduelighed har spillet en afgørende rolle, og kritikken af begrebet forekommer derfor overbevisende, selvom det jo ikke i sig selv er diskvalificerende, at der strides om et begrebs betydning, udsigelseskraft og gyldighedsområde. Bogen kunne dog være strammere i både sin struktur og sin argumentation. Der springes og foregribes mange gange noget, der så efterfølgende behandles dybere. På den måde er der en del gentagelser i bogen.

Men en fin gennemgang for alle, der gerne vil have et et begrebshistorisk indblik i begrebet ’livsduelighed’.