Psykologen Ole Løw har skrevet en virkelig god bog med titlen Gensidighedens pædagogik. Ikke alene er sproget veloplagt og meget enkelt, også tænkningen i bogen er klar og sammenhængende. På en meget velfortalt måde får Løw sparket til den visse herskende forestillinger om undervisning, hvor det handler om krav, mål, og såkaldt ‘faglighed’. Den vending bort fra en pædagogik, hvor børnene tages alvorlig som autonome individer, der må sen en mening med det, vi voksne gerne vil have dem til, er Løv meget kritisk over for, og han viser netop en anden vej, der hviler på en solid viden om børn og læring.

Bogen har Løw tilegnet en af ‘de store’ inden for den pædagogiske psykologi, nemlig Jerome Bruner, der har stået for en forståelse af, at barnet og dets psykologi ikke kan forstås isoleret som noget, der er i den enkelte. Børn og deres læring må forstås ‘situeret’ - altså i de sammenhænge de indgår i. Børn lærer i sociale sammenhænge, og de lærer gennem deres aktiviteter i sociale og meningsgivende fællesskaber.

Forestillingen om ‘undervisning’ som det, at nogen (aktiv) ‘lærer nogen andre (passiv) noget’ er efter Løws opfattelse forkert. Læring er i høj grad en aktiv proces, og læring må forstås som en proces, der ikke udelukkende er psykologisk, men i høj grad også social eller sociologisk. “Det er en central idé i gensidig undervisning at flytte eleverne fra en passiv modtagerposition til en aktiv deltagerposition samme med deres med-elever,” hedder det på side 154 og lidt senere: “Det er udgangspunktet for gensidighedens pædagogik, at konteksten for undervisning, læring, udvikling og dannelse skabes af de sociale relationer.” (s.168)

Når barnet bliver elev indgår det i en sammenhæng, hvor det skal finde sin plads. Barnet må orientere sig i den sociale sammenhæng, det er placeret i. Her kan skolen eller klassen tilbyde forskellige måder, barnet kan koble sig til - eller frakoble sig - dette fællesskab. Man kan fra lærerens side vælge at sige, at der er et gældende system, hvor eleven evt. med forældres hjælp må tage det, der tilbydes dem. Her vil de elever, der kan finde mening i systemet, sikkert trives. Men de elever, for hvem de sociale spilleregler og anerkendelsesstrukturer ikke giver mening eller er forståelige, må finde andre måder at agere på. Det kan være som passivitet i undervisningen eller mere aktivt som destruktion af undervisningen. Det kan vise sig ved, at eleverne positionerer sig i opposition til læreren, skolen, med-eleverne eller lignende.

Og her kommer et andet vigtigt element ind, nemlig narrativiteten der sammen med det at se det enkelte barn som bærer af en bestemt psykologisk egenskab (eks. doven, umotiveret, dum eller lignende) kan være med til at bestemme det enkelte barns muligt veje i skolesystemet. Den måde, voksne fortæller eleverne på, åbner for forskellige mulige fremtider. Lærerens fortællinger genererer forskellige forventninger, der på sin side bliver til selvopfyldende profetier, fordi forventningerne bliver til en del af den ramme barnet har at udvikle sig i. “Det gælder alle… typer af narrativer, at fortælleren skaber forventninger om fremtiden - han eller hun tilbyder en fortolkningshorisont.”

Så at få prædikater i skolen som ‘samspilsramt’ eller ‘tosproget’ kan, hvis de opfattes som psykologiske træk, få store konsekvenser for, hvordan den enkelte elev klarer sig. “En række undersøgelser viser da også, at lærere er tilbøjelige til at beskrive børns vanskeligheder i skolen som noget iboende den enkelte elev,” (s.102) hævder Løw. Her er han på linje med Honneth og andre, der lægger vægt på ‘anerkendelseformer’ i pædagogikken. Det handler om at se den enkelte og at anerkende den enkeltes perspektiv. Ikke som accept, men som en gyldig grund, der kan diskuteres. Man kan ikke blot diskvalificere ‘den andens perspektiv’. Et barn reagerer jo altid på en måde, der ud fra den givne situation giver allermest mening for det. Hvis man derfor vil forstå en reaktion, må man anerkende reaktionen og spørge ind til meningen med den for at analysere barnets situation.

Derfor skelner Løw da også mellem ‘en definerende skolekultur’ og ‘en analyserende skolekultur’. Den første fokuserer på, hvad barnet ‘er’, på ‘værens-kategorier’. Disse bliver set som mere eller mindre faste træk ved ‘personligheden’. “Den analyserende skolekultur lægger… større vægt på relations- og handlingsbeskrivelser end på egenskabsbeskrivelser.” (s.104) Man kigger på handlinger i sammenhænge og forsøger at forstå dem med henblik på en helhedsvurdering, og med henblik på at ændre i den konstellation, barnet indgår i.

I Gensidighedens pædagogik angiver Løw tre indgange til ‘intersubjektiv deling’. Den intersubjektive deling er gensidighed, der desuden bygges af anerkendelse, dialog og en forestilling om, at vi forstår og skaber mening ved at indsætte os selv og vore (intersubjektive) erfaringer i fortællinger. Indgangene til at deltagelse, til at blive en del af det fællesskab, hvor i det enkelte barn lærer sammen med andre og i relation til andre og et fælles stof, er ‘gensidighed’, ‘fælles meningsskabelse’ og ‘aktørposition’.

Gensidigheden består blandt andet i, at eleven betragtes i relation til dets omgivelser, og at man kigger på elevens intentioner. I fortællingen, siger Løw, gælder ‘grunde’ - ikke ‘årsager’. Det dialogiske består blandt andet i, at eleven anerkendes som en bidragsyder i den fælles dialog om noget fælles tredje: det stof som eleven skal lære, og som barnet gerne skal opnå en åbning overfor og dermed tilegne sig og forstå. Dermed også sagt, at det at lære er at arbejde med en fælles forståelse af stoffet - en fælles meningsskabelse. Endelig er det også at anerkende eleven som en selvstændig aktør. At se eleven som ‘autonom’ for at tale ind i motivationsforskningen.

Som allerede nævnt er Løws bog fuld af gode og, set fra et klasseværelse, tankevækkende indsigter, der i høj grad peger på en anden vej for skolen end den herskende uddannelses- og skolepolitik, hvor der primært er fokus på det enkelte barn og dets præstationer. Løw opstiller en modsætning mellem en præstationskultur og en læringskultur. I præstationskulturen handler det om at ‘komme først’ og blive anerkendt i modsætning til nogle andre. Det handler om ikke at begå fejl og modtage opmærksomhed og belønning, fordi man er bedre end andre.

I en læringskultur handler det om at udvikle sig, evt. at arbejde med det, man ikke er så god til for at blive bedre til. Og det handler om ikke at være bange for at fejle, fordi det at fejle blot er et skridt i retningen af at mestre noget. Mestringsevne er i det hele taget vigtigt i modsætning til præstation, hvor det handler om at gå gevinst uanset, hvad man dybest set ‘kan’. En læringskultur har en åben og undersøgende tilgang og udvikler det, Løw kalder en ‘positiv fejlkultur’, hvor det er vigtigt, at læreren også kan tage fejl.

Jeg kan kun på det varmeste anbefale bogen til alle, der beskæftiger sig med undervisning. Gensidighedens pædagogik angiver en veje ind i undervisningen for at skabe gode, positive og frugtbare læringsmiljøer, hvor der er plads til forskelligheder, ja hvor forskellighederne blandt eleverne (og lærerne) gøres til en positiv mulighed for udvikling og læring. Der er tale om en pædagogisk orientering, der fordrer nysgerrighed og fællesskab på mange niveauer - og hvor relationsarbejdet anses som det fundamentale i lærergerningen.

God og inspirerende læsning!