Vi kender allesammen historierne om, at elever nu om dage slet ikke er parate til at gå i skole. De er mere eller mindre alle sammen curlingbørn, der kun har blik for sig selv og ikke i stand til at tage imod kollektive beskeder, ligesom de ikke er i stand til at deltage i kollektivt definerede aktiviteter.

Men der er noget galt med denne beskrivelse. For det første er den vildt overdrevet. Den største del af undervisningen i danske skoler fungerer faktisk ganske udmærket, selvom alt ikke er perfekt. For det andet er forklaringen med børns manglende evner til at deltage i kollektivt definerede processer ikke primært et individuelt problem - eller sagt på en anden måde, den angiveligt manglende evne eksisterer ikke i barnet, som forklaringen om curlingbørn synes at antyde. Børns måder at være og reagerer på er ikke noget, der blot kommer indefra - men i høj grad noget, der skabes i de relationer, børnene indgår i.

Det sidste er en af det bærende pointer i bogen Understanding Learning and Motivation in Youth, som netop er udkommet på forlaget Routledge. Bogen er en opdateret og ændret udgave af Unges motivation og læring, der indgik et Center for Ungdomsforsknings projekt ‘Unges lyst til læring’.

Den nye udgave består af interviews med 12 eksperter i undervisning og ungdomskultur indkredset af en fin introduktion og to afsluttende kapitler, der samler op på de interviewedes pointer, der også på fin vis sættes i forhold til hinanden og dermed givet et samlet og samlende blik på forholdet mellem undervisning, motivation og læring i skolen.

I bogen slås det igen og igen fast, at man godt kan tale om en ‘motivationskrise’ blandt en del af eleverne, hvilket kan forstås ud fra, at skolen og dens indhold ikke længere synes ‘selvindlysende’, men netop mere må ses som noget, der er til forhandling. Den disciplinære tilgang til skole stillede ikke spørgsmålet om elevers motivation til at gå i skole og til at lære (sig) noget. At gå i skole var en pligt - og dem, der fik noget ud af det, kunne så bruge det videre i deres liv, mens de, der ikke gjorde fandt sig andre livsbaner, hvor skolens indhold af viden og færdigheder måske ikke var så afgørende. Motivationskrisen kommer sig af, at det for det første er blevet vigtigt, at mange elever lærer sig noget af det, der er indholdet i skolen, fordi det er forudsætningen for at eleverne senere kan få en erhvervsrettet uddannelse. Der er ikke længere mange andre muligheder - hverken for den enkelte, men især ikke set fra et samfundsmæssigt - konkurrencestatsligt - synspunkt. Uddannelsessystemet har således en vigtigt opgave i, at eleverne rent faktisk lærer noget bestemt, og der er det ikke nok med, at eleverne er tilstede - de skal faktisk også deltage mere eller mindre aktivt i undervisningen, så der som minimum også kommer en specifik og specificeret læring ud af det.

For det andet er motivation blevet vigtigt, fordi den i forhold til elever og forældre må legitimere sit indhold. Det skal give mening for eleverne (og deres forældre), hvad der foregår i skolen. Skolen og lærerne har ikke nogen selvstændig og ophøjet autoritet, der i tilstrækkelig grad kan gøre deltagelse i undervisningen til accepteret norm for alle.

For det tredje opleves de deltagelsesformer, som skolen tilbyder, ikke for alle som tilstrækkeligt tiltrækkende eller engagerende. Der er måske en tendens til, at det, der giver ‘point’, er noget, der kun er for bestemte elever, men ikke for alle. Man kan her tale om, at skolen - ligesom samfundet generelt - har bevæget sig i retning af en performance-kultur, hvor det gælder om at blive bedømt og ‘stemt videre’ i konkurrencen. I skolen betyder det, at det er vigtigere at klare sig bedre end andre, men ikke nødvendigvis at udvikle sig selv og sine kompetencer ud fra sig selv som mål.

I mange af bidragene trækkes den samfundsmæssige udvikling frem. Her sættes udviklingen i anden halvdel af 1900-tallet op imod den senere udvikling med udviklingen af det, Kaj Ove Pedersen har døbt ’konkurrencestaten’. På det overordnede plan betyder det, at skolen får en anden status og kommer til at lægge vægt på andre dele af skolens mål og formål end tidligere. Som allerede nævnt bliver skolens opgave i højere grad at levere det, samfundet har brug for. Det vil sige at skolen primært tænkes ind som en produktivkraft, hvor der skal komme gode og produktive borger (arbejdskraft) ud i den sidste ende.

Dette står delvist i modsætning til den tænkning om skole, der blev udviklet i løbet af 1900-tallet, hvor skolen i højere og højere grad blev vristet fri af sit moralsk-opdragende korset, og blev set som noget, der skulle bidrage til den enkeltes selvudvikling. 1900-tallet blev på denne måde ‘barnets århundrede’, hvor barnet mentalitetshistorisk fik en selvstændig position i sin egen ret. Barnet blev ikke længere set, som et ufuldstændigt menneske, der skulle tugtes til at blive menneske. Barnet blev derimod set som noget, der havde sin egen historie og efterhånden egne rettigheder og så videre. Noget der også blev forstærket gennem udviklingen af en egentlig børne- og ungdomskultur.

For skolens vedkommende kulminerede dette nok i løbet af 1970'erne, hvor elevernes selvudfoldelse blev set som en vigtig værdi. Men med konkurrencestaten og de neoliberale samfundsmæssige tendenser er det helt andre parametre, man vurderer skolen efter. Diane Reay ser tilbage på skolen i 1960’erne og ‘70’erne, hvor skolen havde en vision om børnenes udvikling, mens “we now have a much more modest vision for education. It has become an instrument of society, and we have lost our heart as a society”, som hun meget følelsesfuldt udtrykker det. (s.50) Gert Biesta trækker i samme retning, når han peger på en udvikling væk fra ‘meaningful’ og hen til ‘useful’ - men det er så langt fra det samme, som han påpeger.

Men jeg synes faktisk, det bogen er mest givende på det lidt mindre overordnede samfundsmæssige niveau, nemlig når det handler om, hvad motivation og engagement i skolen betyder, og hvordan det kommer i stand. Her lægges der ud med Einar M. Skaalvik, der hævder, at den mest afgørende betydning for en ‘motivationskrise’ er, at mange elever mangler mestringserfaringer, altså at arbejde med noget, der udfordrer den enkelte, men som den enkelte netop kan overkomme. Her hører man klart Vygotskijs ‘zone for nærmeste udvikling’, som et afgørende element i motivation.

Skaalvik peger på tre andre afgørende elementer, der skal være tilstede for at generere motivation, nemlig elevens oplevelse af mening, autonomy og af et tilhørsforhold. I megen motivationsforskningen taler man ‘pupose, mastery and authonomy’, som også indgår i Skaalviks liste. Men ved at pege på ‘sense of belonging’ får han peget på det særlige ved motivation ift. børn og unge, og han får peget på det relationelle som afgørende. Motivation eksisterer ikke i et tomrum, men må forstås ud fra elevens sociale liv, hvor klassekammerater og de sammenhænge, aktiviteter foregår i, også spiller en afgørende rolle. Ikke mindst forholdet mellem elever og lærer kan være afgørende for motivationen, hvilket en af de øvrige interviewede også er inde på, nemlig Mats Trondman, der fokuserer på ændrede autoritetsforhold og relationer mellem børn og voksne.

Skaalvik kommer også ind på forskellen mellem at være målorienteret og læringsorienteret, som vi allerede har berørt på et mere overordnet niveau. Om dette siger han blandt andet omsamlende: “Students in a learning-oriented goal structure tend to do their schoolwork in order to learn, understand and solve the problems at hand. In contrast in a performance-oriented goal structure students tend to make an effort in order to do better than others or to demonstrate their abilities. Thus, in a performance-oriented goal structure the students’ goals are not primarily to learn or to solve the tasks, but rather to outperform others.” (s.4)

Det for mig at se mest spændende og givende bidrag er interviewet med Noemi Katznelson og Mette Pless, som også har stået i spidsen for forskningsprojekt bag udgivelsen. Bidraget hedder Motivation is produced in contexts, og det er også det, de viser i bidraget. De to forskere har lavet mange projekter, hvor de har undersøgt betingelserne for læring og udvikling hos børn og unge. Og det er netop det, der er baggrunden for, at de kan gøre op med den individorienterede opfattelse af motivation, hvor det bliver set som et personlighedstræk, der ligger (inden) i den enkelte.

Motivation er noget, der opstår og fastholdes i relationer mellem den enkelte og andre og de kontekster, der i øvrigt spiller en rolle for den enkelte elev. “Motivation is created not within the individual but in the meeting between young people and their surroundings - including the general learning conditions within the educational system, just as much as the specific contexts of learning they take part in.” (s.20f)

De viser, at der faktisk kan være mange forskellige typer af motivation på spil, og at disse kan skifte både i tid og mellem forskellige kontekster - eller i forskellige konstellationer, kan man også sige. De skelner mellem ‘Vidensmotivation’, ‘Mestringsmotivation’, ‘Involveringsmotivation’, ‘Performancemotivation’ og ‘Relationsmotivation’. Men de slår fast, at der ikke er tale om, at man kan bruge disse til at tegne en profil af den enkelte elev. Man skal som lærer være opmærksom på, hvad det er for nogle motivationsstrukturer, der er på spil i undervisningen - og man skal være opmærksom på, at forskellige elever vil trækkes ind i forskellige typer af motivation, så der lægges i høj grad også her op til en differentieret tilgang til undervisningen.

Jeg kan kun varmt anbefale denne bog, hvis man er interesseret børn og unges forhold til skole. Man kommer vidt og bredt omkring, og på den måde får bogen introduceret til mange fagområder, man så kan vælge at gå videre med. Men er i hvert fald inviteret på en tur i rigtig godt og faglig stærkt inspirerende selskab.