“Udvikling af undervisningen kan bedst ske gennem fælles undersøgelser af den eksisterende praksis - især med inddragelse af en nærmeste lærerkolleger”
J. Hattie

Det er vist undgået de færreste, at skolen er et omdiskuteret felt, hvor mange meninger brydes og politiske slagsmål udkæmpes. Alle har en mening om skolen, fordi langt de fleste har eller har haft berøring med den.

Noget af det, der diskuteres mest heftigt, er lærernes kompetencer i forhold til elevernes læring. Forskellige mere eller mindre seriøse konkurrencer og test har rangordnet de danske elever i forhold til andre landes elever på en måde, så det danske selvbillede er krakeleret. Både den finske model og modellen fra Ontario i Canada har været trukket frem som en vigtig inspirationskilde for at forbedre skolen og lærernes kompetencer og prestige. Ontario har delvist leveret modellen for Folkeskolereformen - ganske vist uden det vigtige element: lærernes ejerskab. Men det er en anden historie.

Relevant kompetenceudvikling er en generel udfordring i et dynamisk samfund, hvor selve kernen i samfundet er, at alt ændrer sig hele tiden og gerne hastigere og hastigere. Dette gælder ikke mindre i skolen end andre steder.

Løsrevet kompetenceudvikling er ofte spild af tid
Kompetenceudvikling tænkes meget ofte ud fra den gammelkendte model, at ’nogen’ mangler noget viden og nogle færdigheder, hvilket man så forsøger at rette op på ved at sende disse ’nogen’ et sted hen, hvor de kan erhverve sig denne viden og disse færdigheder. Det er en generel forestilling om undervisning, hvor denne foregår i særskilte bygninger og med særligt uddannet personale, der kan sørge for, at rette op på den mangel, der er konstateret i udgangspunktet.

Som model for kompetenceudvikling har undervisningsmodellen vist sig at besidde en række svagheder. Undervisningen foregår uden for den sammenhæng, hvori det lærte skal anvendes. Indholdet i undervisningen opfattes som noget selvstændigt - enestående - der ikke påvirkes af den sammenhæng, hvori det indgår. Og det er en meget almindelig erfaring, at det lærte alligevel ikke kan bruges, når den kompetenceudviklede kommer tilbage i sit arbejde, da de øvrige kolleger ikke gør, som kurset ellers havde forudset - og rammerne spiller nu en afgørende rolle for, hvad der kan gøres.

Derfor er størstedelen af den løsrevne kompetenceudvikling spild af tid - og den skal da også snarere ses som et personalegode, hvor medarbejdere får mulighed for at stresse af på et kursuscenter, hvor ingen kigger skævt til, at de spiser tarteletter og drikker alkohol på en hverdag.

Situeret kompetenceudvikling
Der har været en række forskellige alternativer til at tænke kompetenceudvikling, og et af de mest overbevisende præsenteres nu i en ny dansk udgivelse: Professionelle læringsfælleskaber - teamsamarbejde og undervisningsudvikling skrevet af Thomas R.S. Albrechtsen fra Syddansk Universitet. Det er en rigtig god og meget anvendelig bog, Albrechtsen har skrevet, og den burde blive obligatorisk læsning for alle skoleledere i dette land.

Professionelle læringsfællesskaber (PLF) er en betegnelse, der går tilbage til 1990erne, hvor en række amerikanske uddannelsesforskere og praktikere begyndte at arbejde med en særlig struktureret form for teamsamarbejde på skolerne. I modsætning til et mere løst teamsamarbejde er kernen i PLF, at man undersøger egen praksis sammen med kollegaer.

Denne undersøgelse bruges som udgangspunkt for en løbende ændring og forbedring af ens egen og fælles undervisning. Man går fra en kooperativ tankegang til en kollaborativ tankegang - altså handler det ikke om at uddelegere forskellige arbejdsopgaver til forskellige lærere, men det handler om, hvordan man i et samarbejde kan løse de (undervisnings)opgaver, man er fælles om, samtidig med at man får en større indsigt i egen praksis og udvikler denne.

PLF er et mere forpligtende samarbejde end et teamsamarbejde, og det kræver en helt anden ledelsesmæssig opbakning, da der er tale om skrøbelige strukturer - ikke mindst fordi skolekultur ofte baseres på meget selvregulerende - privatpraktiserende - lærere, der med metodefriheden som princip kan sige fra, når det bliver vanskeligt. Derfor er det også vigtigt, at den pædagogiske ledelse dels aktivt støtter og faciliterer etableringen og vedligeholdelsen af PLF. Og dels at den pædagogiske ledelse hele tiden prøver at fjerne de forhindringer, lærerne udsættes for i deres samarbejde.

Det afgørende for PLF er, at det tager udgangspunkt i de opgaver, lærerne alligevel er ansat til at løse, nemlig primært undervisningen. Samtidig betyder den løbende undersøgelse af egen praksis sammen med ønsket om hele tiden at forbedre praksis, at lærerne er i løbende og situeret kompetenceudvikling. Der er derfor ikke en masse ‘spildtid’ i forbindelse med kompetenceudviklingen - der er kun så at sige ‘almindelig arbejdstid’.

Den selvlærende organisation
Ideen med PLF trækker blandt andet på Peter Senges klassiske forestillinger om den lærende organisation. I en lærende organisation er ledelsen i stand til at muliggøre og facilitere medarbejdernes fælles udvikling. Viden og færdigheder tænkes ikke som noget, den enkelte besidder, men mere som kollektive færdigheder i, hvad man er i stand til at gøre, fordi man har organiseret sig i dynamiske, lærende enheder.

Lærere er også som undervisere selv lærende, og det er dette, skolerne og hele sektoren skal bliver bedre til at udnytte - både til gavn for eleverne, men også for skolen og de enkelte lærere.

Man kan også se en klar forbindelse til aktionslæring i PLF. Aktionslæring handler om, at en lærer eller et team af lærere arbejder med deres undervisning ved, at de prøver forskellige undervisningsformer af og efterfølgende reflekterer over, hvilke effekter den ændrede undervisning gav. Refleksionerne bruges så i næste omgang til at foretage justeringer - eller at droppe det afprøvede, hvis det ikke giver de ønskede effekter.

Denne model bliver ofte anvendt i projekter, hvor lærere - eller skoler - skal afprøve det ‘seneste nye’. I aktionslæring er det ofte en bestemt tænkning, der skal afprøves. Til forskel fra aktionslæring som afprøvning af en særlig undervisningsform, er PLF tænkt som en generel måde for lærere - og skoler - at arbejde på. Det er således ikke afprøvningen af ‘den seneste dille’, men den måde, man går til sin ‘ordinære

undervisning’ på. Det er undervisningen som sådan, der skal være under konstant tilpasning til de elever, der er i klassen og de ønsker, vi som lærer, skole, samfund har til målet for undervisningen.

Ekspertise og distribueret ledelse
Lærerne er eksperter i undervisning, og forskellige lærere har forskellige ekspertiser. Forskellige lærere har også forskellige perspektiver på undervisningen, på elever og på fag. Disse forskelle kan anvendes og bidrage til, at lærerne i højere grad bliver i stand til dybe refleksioner over egen praksis. Den didaktiske refleksion er en almindelig praksis for lærere, men denne refleksion kan man arbejde struktureret og bevidst med, så den i højere grad inddrager forskellige perspektiver, hvilket vil bidrage til lærerfagligheden.

Lærere har en faglighed bundet op på faget og på fagdidaktikken, men faget og dermed fagligheden ændrer sig hele tiden. Et fag er ikke noget, der en gang for alle er fastlagt, men netop noget dynamisk. At være faglig opdateret er en del af lærerfagligheden, og dette understøttes af, at man gør brug af og har adgang til kollegernes fagligheder. PLF er også en måde at understøtte denne faglige udvikling, som også ligger i en professionsfaglighed.

I PLF bliver lærere selv ledere af og med andre lærere. Skoleledelse bliver derfor også distribueret ledelse, hvilket giver nogle særlige udfordringer for skoler. Skoleledelse handler blandt andet om, hvordan man lede distribueret. Hvordan kan man facilitere, at lærerne udnytter de potentialer der ligger i, at de bringer egne ekspertiser i spil og er klar til at vejlede hinanden. Lærere vil ofte være tilbageholdende med at vejlede andre lærere. Men med PLF udvikles kollegial vejledning til en bærende del af skolekulturen

Eleverne i centrum
Formålet med PLF er elevernes læring. En skole er til for at sikre, at elever lærer så meget som muligt, hvilket vil sige udnytter deres potentiale på den bedste måde. Denne vision må lærerne og skolen dele, hvis PLF skal give mening. Det er denne vision, der åbner for, at undervisning altid kan blive bedre, og at det er op til lærerne (og skolen) i fællesskab at arbejde med de nødvendige forbedringer af undervisningen. At undervisningen altid kan blive bedre er ikke en underkendelse af lærerne som eksperter, men en anerkendelse af, at lærerne arbejder med elever og rammer, der hele tiden er i forandring.

PLF bygger på de fem søjler:

1. Fælles værdier og vision
2. Fokus på elevers læring
3. Reflekterende dialoger
4. Deprivatisering af praksis
5. Samarbejde

Dette vil helt sikkert gælde de fleste skoler - i hvert fald delvist. Og det er en fælles pædagogisk ledelsesopgave at arbejde for, at dette sætter sig afgørende spor i undervisningen.

Som med al udvikling kræver det en stor indsats over lang tid at ændre en skole- og undervisningskultur, hvor undervisningen er delvist privatiseret, hvor den enkelte lærer altid har for travlt til at deltage i samarbejde, der ikke umiddelbart letter arbejdspresset et andet sted osv. Udgangspunktet for PLF er det, lærerne i forvejen gør. Og det handler i kollektive refleksionsprocesser netop ikke om at finde fejl og mangler, men fælles finde potentialer og muligheder for forbedringer. AI (anerkendende undersøgelse) er også en del af PLF-tænkningen - positiv psykologi kunne også nævnes, hvis den ikke i for mange udgaver er udartet til, at man kan tænke problemer bort.

Læs bogen - og gør noget
Hvis man vil tage de samfundsmæssige og læringsmæssige udfordringer op, som skolen (og samfundet) står med, så er PLF et af de bedste bud på en organisering af undervisningen, hvor man kan sikre en løbende tilpasning til ændrede rammer og vilkår for undervisningen. Hvor fagligheden som følge af forskning og teknologiske udviklinger løbende ændrer sig. Hvor den fremtid eleverne går i møde i mindre og mindre udstrækning ligner den fortid, deres undervisere har gennemlevet.

Men PLF er ikke en universalpille (silver bullit), der får alle problemer til at gå væk. Som Albrechtsen også viser, så er teamsamarbejde og ikke mindst, når det bliver mere forpligtende, også et konfliktfyldt farvande. Der er udfordringer og problemer forbundet med det - ikke mindst det forhold, at hvis man kræver, at lærere indgår i forpligtende PLF, hvordan sikres så ejerskab? Denne gordiske knude kræver en del massage, men det er også det værd - det er en investering, som gavner vores børn.

Jeg vil varmt anbefale af alle skoleledere, skoleudviklere, skoleadministratorer (tør jeg skrive skolepolitikere?) - alle der arbejder med skolen og som ønsker at forbedre skolen gennem en anerkendelse af al den ekspertise, der findes. Og som ønsker at skolen ikke skal være et museum for viden, men et aktivt sted for viden som tilegnelse, deltagelse og samskabelse af ny viden - og her kan alle bidrage.