Kravene til undervisernes rolle har ændret (eller bør ændre?) sig fra den vidende fortæller ved tavlen (’sage on the stage’) til den faciliterende (’guide on the side’). Dette stiller store krav til underviseren, der skal designe undervisningsaktiviteter, der gør det muligt for de lærende at udvikle sig som aktive lærende, hvor mange svar ikke er givet på forhånd.

Dette stiller store krav til lærerne og deres professionelle udvikling. I og med, at læring bedst opstår gennem handlinger og aktiviteter, der tager hensyn til den kontekst, hvor læringen skal implementeres, bør også lærerenes professionelle udvikling foregå situeret i deres almindelige skolekontekst.

Den professionelle udvikling for lærere går ikke primært gennem kurser, der netop ikke er forbundet med den praksis, læreren er en del af; den givne kontekst. Kurser for lærere er først og fremmest en videreførelse af en ’sage on the stage’-tankegang, hvor vidende undervisere formidler deres viden (forstået som objekter) til de uvidende, som derefter kan bære den netop tilegnede viden videre til den næste. Viden er i kursussammenhæng netop ikke situeret i den praksis, den skal anvendes i, hvorfor den bliver abstrakt – et generaliseret objekt, der kan flyttes rundt af dens bærere, da den ikke er forbundet med noget som helst. Inden for en konnektivistisk tankegang vil læring skulle forstås situativ (Lave & Wenger 2003).

En af de mest sammenhængende beskrivelser af denne udfordring for undervisere og løsningen gennem netværksdannelse finder man i Sheryl Nussbaum-Beach og Lani Ritter Halls The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age (2011). Bogen er langt hen ad vejen en ’how-to’-guide for lærere, der ønsker at udvikle sig gennem opbygningen af netværk. Den er således meget praksisnær med øvelser med brug af netværksfremmende værktøjer som Twitter, Linked-In og mange andre, ligesom der er indlagte refleksionsøvelser. De har også etableret en en on-line-bogklub, hvor læsere og forfatterne sammen diskuterer problemstillingerne fra bogen: The Connected Educator Book Club.

En hovedpointe i The Connected Educator er, at netværk handler om mennesker, der forbinder sig med hinanden. Det er ikke teknikken – alle de online services, man kan benytte sig af – eller informationerne, der er vigtig. Som Downes også var inde på, så er viden netværket. Det afgørende er indsigten i, at man kun kan udvikle sig og løse de opgaver, man står med, på en tilfredsstillende og tidssvarende måde ved at trække på hinanden. ”Technology makes connecting and collaborating so easy. But most important are the relationships that learning technologies make possible. People connect through communities of learners, which today's technological tools support in new ways.” (Kindle Locations 361-363).

Den forbundne lærer må altså se sig selv som lærende. Undervisning er et gensidigt læringsprojekt for alle deltagerne, hvilket også indikerer en ændret rolle for underviseren. Som selv lærende er ‘forbundne undervisere’ ”learners who collaborate online; learners who use social media to connect with others around the globe; learners who engage in conversations in safe online spaces; learners who bring what they learn online back to their classrooms, schools, and districts.” (248-250). At udveksle informationer, erfaringer og refleksioner er helt centrale aktiviteter for den forbundne lærer. Det er vigtigt både at opsøge og dele egne erfaringer og undervisningsforløb, hvis systemet skal fungere, og hvis man vil blive en maske (et knudepunkt) i netværket, andre også har lyst til at forbinde sig med. ”The connected educator is always asking, ’Who can we learn from today? What will we build together?’” (2267-2268).

Den forbundne lærer har tre forskellige arenaer, hvor denne udveksling af ideer foregår på: Professionsfællesskab, Praksisfællesskab og Personligt Netværk.

Professionsfællesskabet består af en større gruppe – typisk kolleger og andre, som underviseren arbejder sammen med for at løse arbejdsopgaver. At være professionsudøver er (også) at indgå i et professionelt fællesskab, hvor man har en fælles interesse i at indfri de mål, organisationen er sat til at opnå. Der er tale om et kontraktligt arbejdsforhold, hvor rammerne er givet for den enkelte. Det er et fællesskab, der er organiseret for underviseren. At indgå i et professionsfællesskab er en ramme for den enkelte som et konktraktligt arbejdsforhold. Læreværelset og undervisningstilrettelæggelse i teams – trin, hold, fag – er her oplagte ’naturlige’ professionelle fællesskaber.

For at underviseren kan leve op til de professionelle krav, der stilles, er det nødvendigt at søge ud over det relativt lukkede fællesskab, som arbejdsfællesskabet giver. Og det er nødvendig at engagere sig i en åben dialog, der også betyder, at underviserne ikke kan holde fast ved det lukkede klasserum, hvor de alene hersker. Den privatpraktiserende underviser trækker på forestillingen om, at han eller hun besidder noget, der kan overføres til de underviste. Denne lukkede praksis er en stor forhindring for udvikling af undervisningen og udviklingen af en mere dynamisk skolekultur. ”The desire to be transparent in thinking can be particularly difficult for teachers who have spent years in professional isolation, teaching behind closed doors with few opportunities to share […] The lack of an intentional culture that supports sharing undermines educators' ability to collaborate. (960-961; 1326-1327).

Ved siden af professionsfællesskabet har den enkelte underviser også et større netværk at trække på ud fra den faglige identitet, den enkelte underviser har. Underviseren indgår i et praksisfællesskab – Community of Practice (Wenger 2004) – ved at deltage i faglige diskussioner, deltage i konferencer, være organiseret i faggrupper på EMU eller tilsvarende. Her deler underviseren engagement, virksomhed og repertoire med en større gruppe – typisk fagfæller. Forskellen mellem de forskellige arenaer er lidt uklart eller diffust defineret i bogen, men er alligevel brugbar for den enkelte underviser som en guide, der kan orientere ham eller hende i egen søgen efter inspiration. Netværk giver primært noget i bredden, mens fællesskaber giver noget i dybden. Et professionelt netværk er en given ramme sat uden for den enkelte, mens praksisfællesskaber (også) er interessestyret. Forfatterne bruger praksisfællesskaber lidt anderledes end Wenger, hvilket er med til at skabe forvirring. Det afgørende i brugen her er dels at de forskellige netværkselementer kan overlappe hinanden, og dels om de er styrret af ydre eller indre faktorer interesser).

The Connected Educator er en interessant, spændende og tankevækkende bog. Der er ingen tvivl om, at mange undervisere ville få meget ud af at læse den. Det afgørende er dog to forhold: at efteruddannelse og kompetenceudvikling for undervisere tænkes situativt – og at alle undervisere, uanset hvor i uddannelsessystemet man er placeret, begynder at undervise ud fra, at vi ikke lever i en industrikultur, hvor viden opfattes som en genstand, der kan flyttes rundt og opmagasineres i leksika.