Du sidder i øjeblikket og læser i et nettidsskrift – du er med andre ord online eller ’på nettet’. ’At være på’ har skiftet betydning fra at betyde at være nærværende og klar til at betyde tilkoblet nettet med dets uendelighed af ressourcer og muligheder for fravær af andres generende kropslugte – for slet ikke at tale om kropssekreter.

Alligevel kan man sige, at netvær, som vi kan betegne din aktuelle tilstand, ikke betyder fravær (af nærvær), men snarere en kombination af fravær og nærvær – nærvær gennem fravær. Web 2.0 og alle de sociale teknologier har tilsyneladende ændret vores praksisformer, så vi i højere grad bruger de(t) elektroniske medie(r) til at være sammen og gøre ting sammen uden at være sammen i tid og rum. Som netbrugere er vi i modsætning til andre (masse)mediebrugere heller ikke begrænset til at være forbrugere – vi producerer også direkte indhold til nettet og til hinanden i mere eller mindre åbne fora.

I undervisnings- og læringsmæssige sammenhænge diskuteres det heftigt, om og i givet fald hvordan man kan bruge computeren og Nettet til noget fornuftigt. Politisk er det bestemt, at it eller ikt skal fylde meget mere i undervisningssammenhæng, da det samtidig kan styrke konkurrenceevnen i en global vidensøkonomi. Men skal man så blot ’sætte strøm til gængse undervisningsformer og –materialer’, eller ligger der andre udfordringer i brugen af ikt?

Didaktisk design er en betegnelse for, hvordan man: strukturere et læringsindhold i tid og rum, vælger ressourcer og arbejdsmåder, opfatter af roller for deltagerne, forstår af læringsstile, forstår læring osv. Didaktisk design er således noget, der kræver specialiseret indsigt i og refleksion over, hvad der sker, når man forsøger at få andre til at lære noget. I inddragelsen af ikt i er det vigtigt, at man som ansvarlig for læring overvejer, hvordan man bruger ikt, til hvad og hvorfor. Disse spørgsmål er også vigtige, da teknologi jo ikke blot er neutrale instrumenter eller værktøjer, men derimod socialt konstruerede. Teknologi besidder en formlogik, kan man sige med et vokabular fra 1970erne, hvormed menes, at bestemte teknologier gør noget muligt på nogen måder, men aldrig er uden indflydelse på deres omverden og den måde, man kan bruge dem på. En anden – og modsat virkende – pointe er det dog, at teknologier (eller deres konstruktører) ikke determinerer deres brug. Brugen bliver til i et samspil mellem teknologien, brugerne og den sammenhæng, de alle indgår i.

Jeg er gået denne lange omvej for at nå frem til mit egentlige ærinde, nemlig en præsentation af en virkelig god og interessant antologi om forholdet mellem digitale medier og didaktisk design. Bogens bidrag er stort set alle læseværdige og tankevækkende i deres vekselvirkning mellem teoretiske refleksion og analyser af konkrete cases.

I en interessant artikel diskuterer Carsten Jessen forholdet mellem spil og læring med udgangspunkt i computerspil. Når nu unge er så interesserede i computerspil, så virker det oplagt at anvende computerspilsformen i mere formelle lærings- og undervisningssammenhæng, men det har ikke vist sig specielt givende indtil videre. Og hvorfor nu ikke det? Det helt enkle svar er, at motivationen for at spille et computerspil er, at det er interesseløst og dermed en æstetisk orienteret aktivitet, hvis vi skal følge Immanuel Kants tænkning om de tre områder for erkendelse. Når det æstetiske hægtes på en formålsbestemthed forsvinder den æstetiske karakter og et andet register tager over, hvilket ’ødelægger’ hele fornøjelsen.

Det er dog ikke denne vej Jessen går – i hvert fald ikke umiddelbart. Han argumenterer overbevisende med henvisning til Brian Sutton-Smith for, at forståelsen af spil må gå vejen over et begreb om leg. Legen som form er naturligvis en uformel læringsaktivitet. Ydermere er leg kendetegnet ved manipulation af omgivelserne, hvor man kan opnå høj grad af spænding og intensitet uden at sætte noget – sig selv – over styr. Legen giver en sikker ramme, hvor man kan lege med ’at tabe sig selv’ uden at ’tabe sig selv’ i virkeligheden. Tænk på rutsjeturen, hvor man kaster sig ud i intetheden og den sikre død, og alligevel bliver man reddet, fordi man sørger for at rutsje under, hvad man opfatter som sikre forhold. I rollespil leger man, at man er en anden, men man kan hele tiden træde ud af legen, når omgivelsernes virkelighed ’træder til’.

Hvis legen er udgangspunktet for at forstå computerspil, så går man galt i byen, hvis man forsøger at konstruere læringsspil ud fra, at det skulle være spillets indhold, som bidrager til (formel) læring. I stedet peger Jessen på, at man skal kigge på, hvad der sker af sociale aktiviteter i forbindelse med computerspil, hvor gode spillere opnår social status gennem deres evner i spillet og dermed som eksperter, andre spillere kan lære af. Jessen anbefaler, at man tager afsæt i dette aspekt af læringen i stedet for at forsøge at designe læringsspil ud fra, hvad der virker spilmotiverende i computerspil. Man skal arbejde med ’læringsfællesskaber’ og ’læringsnetværk’ i læringsdesignet for at motivere til læring ud fra computerspillets logik.

Spørgsmålet der står tilbage er dog, om det gør en forskel. For hvis det er den overordnede diskurs, der sætter spillets betydning for de lærende, så vil selve det forhold, at der er tale om et spil designet med henblik på læring – og altså den overordnede organisatoriske rammer, der dermed er givet – underminerer motivationen. Hvis spillet og legens raison d’être er det kontraproduktive – det frivole, som Jessen også er inde på – så vil de lærende måske stadig reagere negativt på læringsspillet. Omvendt må man også sige, at der faktisk er spil, der kan indgå i såkaldt didaktiserede forløb, hvor spil kan indgå som en ressource ved siden af flere andre. Denne diskussion er slet ikke lukket, men fint åbnet med Jessens bidrag.

Og diskussionen tages indirekte op i den efterfølgende artikel ’It-integration i lege- og skolekultur’, hvor Herdis Toft skriver: ”Det er værd at notere sig, at mens brug af it i skolekulturen er underlagt samfundets læreplan, er brug af it i legekulturen bestemt af børnenes egen læreplan – og deres plan er at lære for at lege bestemte lege på bestemte måder i bestemte relationelle sammenhænge. Forskellen mellem lege- og skolestyring af it-brugen er også en forskel mellem pligt og lyst.” (s.67)

Tofts artikel er interessant i sin demonstration af et ’karnevalistisk’ læringsforsøg, hvor elever blandt ved brug af it-værktøjer, er blevet set som kompetente brugere og formidlere. Selve læringsforsøget arbejder med, at eleverne ’leger’ med forskellige roller som museumsformidler, lærebogsforfatter og it-vejleder, med forældrene i rollen som de lærende. Metodisk er artiklen interessant gennem brugen af narrativitet som forståelsesmæssigt ’framework’. Bakhtins begreb om karnevalsken – altså omvendingen af samfundets normale roller og værdier – anvendes til at forstå, hvordan man kan opbygge kompetencer ved at påtage sig dem, selvom de ikke umiddelbart ligger i eksempelvis elevrollen. Det interessante ved Tofts artikel er dog ikke så meget denne omvending, som også kendes fra mere traditionel klasseværelses-læring, men mere integrationen af ikt som værktøj for de lærendes produktion af læremidler.

I ’Brugeres stemmer i spil’ fortsætter Lars Birch Andreasen diskussionen om web 2.0 i forbindelse med læring. Som det er blevet oplagt gennem den senere tid, så er der meget gang i brugergenereret indhold i alle mulige sammenhænge. Og det er jo så godt, at vi kan få adgang til alle muliges erfaringer med dette og hint. Men det sætter jo unægtelig et stort spørgsmål ved brugbarhed. På den ene side kan man betragter brugergenereret indhold som et tilbud om ikke kun at have adgang til få eksperter, men netop til alle eksperter i meget specifikke sammenhænge. Der er nogen, der ved uendeligt meget om elektriske tog – og i detaljer også mere end ansatte (ansete) eksperter. Omvendt er brugergenereret indhold også amatørernes legeplads helt i tråd med tidens trend om, at alle der ikke kan synge SKAL deltage i syngekonkurrencer på tv-kanalerne.

Dette rejser et helt andet spørgsmål om, hvilken kultur vores praksisser er ved at udvikle. ’Oplevelseskultur’ er det blevet kaldt – og forestillingen er, at der er efterspørgsel efter oplevelser, og derfor får man et ufatteligt stort udbud af oplevelser. Bare det giver en oplevelse, betyder det ikke noget, om det besidder ’kvalitet’ eller ’autenticitet’ ud fra gammeldags normer: lødighed, materialebeherskelse, indsigt, viden, eller hvad man nu vil kalde det.

Birch Andreasen er ganske vist ude i et andet anliggende, som går på forholdet mellem undervisning og formidling på den ene side og dialog (i Bakhtins forstand) og fokus på elever og det, der giver betydning for dem, på den anden. Og her har han en god pointe, der viser, hvordan man kan inddrage nettet og web 2.0 i en respektfuld inddragelse af elevernes egne kompetencer, samtidig med at disse udfordres ved at sætte dem i nye sammenhænge og stille dem nye udfordringer. Som Tofts elever som formidlere beskæftiger Birch Andreasen sig med studerende som kunstformidlere, hvor det vigtige ikke bliver at reproducere kunstekspertise, men at få nye vinkler eller ’fortællinger’ frem, som bruger kunst-objekter til at arbejde med de studerendes erfaringsbaserede kreative og formidlingsmæssige evner.

Karin Tweddell Levinsen udfordrer gængse opfattelser af ikt-kyndighed i artiklen ’Neomillenial Learning Styles og mønsterbrydere’. Ud fra et empirisk studie viser hun, hvordan en gruppe kvinder, der har deltager i en netbaseret pædagoguddannelse, uden forudgående ikt-kompetencer kan bryde mønsteret, som ellers tilsiger denne gruppe, at de vil have svært ved at begå sig i et online læringsmiljø. Et perspektiv, der enten kan vise hen til, at opfattelsen af, hvordan forskellige aldersgrupper og køn forholder sig til og kan indgå i online læring ikke holder stik, eller at der er helt andre motivationsfaktorer, der er afgørende for, hvem der kan gennemføre hvilke uddannelser og i hvilket læringsmiljø. Pointen er for det første, at hvis man er tilstrækkeligt motiveret af indholdet i en undervisning, så vil det i sig selv være befordrende for at bryde ’koden’. Selvom det ikke understreges af Levinsen, må pointen også være, at man kan designe sig ud af en række af de vanskeligheder – eller børnesygdomme – som de digitale medier sætter for forskellige gruppers deltagelse i og udbytte af digitalt understøttede læringsforløb.

En anderledes artikel er Morten Misfeldts diskussion af, hvilke problemer det giver for det at skrive matematik og matematiske formler ved hjælp af digitale medier. I et konkret forsøg var man nødt til at insistere på, at de studerende skrev i hånden og skannede teksten ind for at få det til at fungere sammen med et konferencesystem. Mindst lige så interessant er Misfeldts fremhævning af, at digitaliseringen måske også vil ændre matematikken.

En lang række af de øvrige artikler diskuterer andre aspekter ved digitale medier og didaktisk design som podcasting, videostreaming og kunstpædagogik. De fleste artikler ’taler sammen’ og indgår i en sammenhæng, som gør, at man kommer vidt omkring. Læseoplevelsen irriteres af, at der er en række teoretiske markeringer, som går igen i de fleste artikler, selvom det selvfølgelig er fint, at de trækker på samme grundlag.

Der er ingen problematisering af den herskende læringsteoretiske retning, og det kunne være interessant med en mere nuanceret diskussion af læringsteoriens holdbarhed i forhold til, hvad der skal læres ud fra den forestilling, at samarbejdende praksisfællesskaber måske ikke er svaret på alle spørgsmål om læring. En grundigere diskussion af brugergenereret indhold kunne jeg også godt have tænkt mig. Men antologien fungerer som en helhed og er for de fleste artiklers vedkommende velskrevet.