Hvad sker der egentlig, når man skriver, ligesom jeg skriver dette? Hvad er skrivning egentlig for en proces?

Spørgsmålet lyder måske lidt mærkeligt, men hvis man dykker lidt ned i det, så er det en meget kompliceret og kompleks problemstilling. For er det sådan, at jeg har tænkt noget, så har jeg formuleret det til ord i mit hovede, og så forplanter det sig til nerveimpulser og påvirkning af musklerne i min fingre? Det er det næppe.

Forholdet mellem tænkning, sprog og skrivning er noget, der har optaget mange tænkere, og noget der også har stor indflydelse på vores opfattelse af viden på den ene side og undervisning på den anden. Meget undervisning handler om, at de underviste skal opnå et sprog om noget - og gennem det sprog om noget siger vi, at de har viden om dette noget.

For hvad sker der, når vi har teknologier til rådighed, som producerer en masse sprog uden om det komplicerede forhold mellem sprog og tænkning? Det er vel det, de store sprogmodeller og chatbots netop gør: producerer sprog, som vi så kan forholde os til. Men vil det være sprog, som vi så også kan bruge til at formulere os med og til at tænke med?

Det er noget af det, der tematiseres i Agnar Lirhus’ bog Kunstig intelligens i skriveopplæringen, som handler om, hvordan man kan styrke elevers skriftlige færdigheder: “Et spørsmål som kom på dagsordenen med GhatGPT, var forholdet mellom skriveopplæring og hjernens kognitive utvikling” (s. 26). Lirhus trækker i sin forståelse på Vygotskijs sociokulturelle forståelse, hvor tanken ikke går forud for talen. At arbejde med sprog og skriftlighed er en proces, hvor man også kommer til klarhed over, hvad man tænker og mener. Tænkningen er ikke (udelukkende) en hjerneaktivitet. Det er også en social og dialogisk proces, der kræver, at den også ekspliciteres og eksternatliseres: “Tanken kommer ikke blot til udtrykk i ordet - den forløber i ordet. Man kan derfor tale om tankens tilblivelse i ordet” (s. 63) citerer Liehus Vygotskij.

Bogen fungerer ud fra et tænkt eksempel, hvor Lirhus, der underviser i norsk, oplever, at en elev besvarer en skriftlig opgave på en måde, læreren kan se ikke kommer fra eleven. Hvordan skal han som lærer forholde sig til denne situation? Han kan ikke bevise, at eleven har anvendt en chabot til at skrive teksten, så hvis han konfronterer eleven, risikerer han at det går ud over deres relation. Det vil måske også blive set som en manglende anerkendelse af eleven. Men hvis han som lærer ikke forholder sig til det, så tager han ikke ansvar for elevens læreproces, hvilket er det vigtige i skolen og for ham som lærer.

Nogle af de måder, hvorpå eleverne kan anvende teknologien, er ikke så forskellig fra, hvordan veluddannede forældre hjælper deres børn med lektier. Forældrene virker, siger Lirhus, som prædigitale sprogmodeller, som kan bidrage til at give inspiration til børnenes skriftlige afleveringer. Forældrene kan bidrage til strukturering og information. De kan også hjælpe med informationssøgning og til sidst kan de læse ordentligt korrektur, så deres børn afleverer noget, der bliver mødt med høj anerkendelse af skolesystemet, hvilket fører til gode karakterer.

Som den gode lærer, Lirhus er, så sætter han sig ordentlig ind i, hvordan sprogmodeller fungerer, ligesom han undersøger, hvordan man etisk forsvarligt (og lovligt) kan anvende dem med elever i udskolingen. Og han begynder derfor at designe undervisning, som har til formål at styrke alle elevernes lærende udvikling. Hans ledende spørgsmål er, hvordan man kan undervise med sprogmodeller på en måte som forstærker læringen i stedet for at ødelægge den (s. 34). At vise dette er den overordnede pointe med bogen.

Han viser her hen til forskellige skrivepædagogiske modeller og viser, hvordan disse kan kvalificeres ved hjælpe af generativ kunstig intelligens, hvor lærer og elever udnytter den kunstige intelligens på forskellige måder. Han henviser til kognitiv skriveteori, procesorienteret skrivepædagogik, sociokulturel teori og genrepædagogik. En af Lirhus pointer er, at man ikke skal lære at skrive ud fra ydre kriterier. Det handler om at tage udgangspunkt i eleverne og designe undervisning, der er meningsfuld.

I bogen forholder han sig relativt kritisk til den måde, vi holder skole på. Især de ydre krav, som vi bedømmer eleverne på forekommer ham kontraproduktive i forhold til skolens formål, som er elevernes lærende udvikling og dannelse. Derfor hilser han også det brud i vanetænkningen velkommen; fremkomsten af ChatGPT. “Ingen ba om ChatGPT, men kanskje svakhetene i skolesystemet måtte eksponeres såpass ettertrykkelig for at vi skulle gjøre noe” (s. 52). Ved at lave skriveundervisning - eller norskundervisning - der integrerer generativ kunstig intelligens kan læreren bedre fokusere på processerne.

Chatbotten kan overtage visse af lærerens funktioner som at give øjeblikkeligt feedback, etablere modargumenter, og være med til at kvalificere dispositioner. Den kan også bidrage til elevernes produktioner af eksempelvis rollespil eller at udspørge en historisk figur, ligesom den kan være med til at redidaktisere lærerens tidligere materiale ud fra ændringer i kontekst eller lignende.

Men det er ikke uproblematisk at invitere en så kraftig teknologi ind i undervisningslokalet. For det første skal den, som tidligere nævnt, bidrage til elevernes faglige og sociale udvikling. Det er ikke en genvej, men et arbejdsredskab, der skal styrke elevernes refleksion over fagligheden ved en given aktivitet. Dels er der hensynet til beskyttelsen af personhenførbare data - ´personvern´, som det hedder på norsk. Den kunstige intelligens har ikke nogen vidensbase, den kan trække på, men udelukkende en beregningsmetode til at gætte ordsammensætninger. Det betyder, at der ikke kommer fakta fra de svar, man får genereret. Derfor må man altid tjekke faktuelle oplysninger og konkrete henvisninger, der kommer fra den genererede tekst.

Inden man går i gang med at arbejde med generativ kunstig intelligens i undervisningen, er det derfor vigtigt, hævder Lirhus, at man arbejder med KI-literacy, eller det vi i Danmark nok vil kalde for teknologiforståelse ift. kunstig intelligens.

I bogen defineres KI-literacy som en “kompetanse som gjør det mulig å evaluere KI-teknologi kritisk, å kommunisere og samarbeide effektivt med KI og å bruke KI som et verktøy på nett, hjemme og på arbeidsplassen” (s. 17). Måske en lidt løs definition, men alligevel nogenlunde brugbar - især fordi Lirhus også får præsenteret en række problematiske dimensioner af brug af store sprogmodeller som eksempelvis, at det bidrager rigtig meget negativt ift. klimaet.

På små 70 sider for Lirhus præsenteret en meget central problemstilling med generativ kunstig intelligens i skolen. Især hans dramatiserede eksempel med en digtanalyse af Gunvor Hofmo er rigtig spændende læsning, der vil være inspirerende for alle (dansk-)lærere. Jeg ville have foretrukket, at forfatteren havde lavet flere eksemplariske forløb med god undervisningsbrug. Han laver nogle lange lister, men de bliver måske lidt for generiske til.

Jeg er enig i hans overordnede konklusion om, at man bliver nødt til at lære studerende og elever i produktiv og konstruktiv anvendelse af generativ kunstig intelligens, fordi de kommer til at anvende det, uanset hvad man gør. “Feil bruk av språkmodeller vil nemlig være kontraproduktivt for læring, mens smart bruk kan høyne læringsgevinsten” (s. 53)