I år, er der vedtaget en lov om en ny læreruddannelse, hvor en af dimensionerne har fået overskriften "Pædagogisk psykologi, inklusion og specialpædagogik”. Redaktørerne siger, at dette er en af grundene til at udgive bogen Psykologi pædagogik i læreruddannelsen, som har lærerstuderende som primær målgruppe. Men der er ikke tale om en grundbog, som introducerer til de forskellige psykologiske skoler og inddrager disses relevans i lærergerningen, men snarere en række artikler, der artikulerer forskellige relevante problemstillinger, der så diskuteres ud fra de enkelte forfatteres teoretiske ståsted.

Bogen falder i fire dele:

1. Lærer- og elevperspektiver på livet i skolen
2. Udvikling, socialisering og identitet
3. Læring, interaktion og kommunikation
4. Samarbejde, fællesskaber og inklusion

Og den afsluttes med en epilog skrevet af Svend Brinkmann. Epilogen samler ikke op på de øvrige artikler og prøver ikke at fremskrive ligheder og forskelle imellem dem. Der er snarere tale om en selvstændig artikel, der er faldet lidt uden for de fire opdelinger, og som etablerer et metaperspektiv på psykologiens forhold til det pædagogiske.

Brinkmanns pointe er, at psykologien er blevet en mesterteori i løbet af de sidste hundrede år eller så. Vi lever i psykologiseringens tidsalder, og det meste, der har med mennesker at gøre, forstås gennem psykologiske termer. Dermed er der også tale om en individualisering, da psykologien traditionelt placerer forklaringer på adfærd hos eller ligefrem i den enkelte. Det er den enkeltes karaktertræk, som må ligge til grund for såvel succes og fiasko i det sociale og samfundsmæssige samspil mennesker imellem. “Psykologisering betyder, at man reducerer komplekse problematikker til noget, der kun kan forstås psykologisk, dvs. ud fra individets psykiske konstitution… “ (s.278). Når der er tale om noget, der ikke fungerer, så bliver patologisering af den enkelte til svaret: det er din (egen) skyld, at det ikke fungerer. Du må have ADHD eller noget andet.

Brinkmann trækker også et andet element frem i forhold til psykologien, nemlig det, at den er blevet betragtet som pædagogikkens instrument. Pædagogikken sætter mål og værdier undervisningen, mens det psykologiske blik bliver et svar på, hvordan man så skal gøre for at opnå disse mål. Og i og med, at psykologien bliver altdominerende, tømmer den samtidig pædagogikken for dens normative og etiske indhold. Alt bliver til middel for nogle politiske mål, mens den etiske dimension - det pædagogisk normative - fordufter på konkurrencestatens alter.

Dette kan alt sammen være rigtig nok, og det ville sikkert også fungere som en fin indledning til bogen, men nu er artiklen placeret som en efterskrift, og dens skarpe diagnose står helt uden forbindelse til de 19 øvrige bidrag i bogen, der langt fra falder ind under Brinkmanns beskrivelse af forholdet mellem pædagogik og psykologi. Det virker som en underlig redaktionel beslutning at placere denne artikel som epilog.

Merete Munkholm og Else Skibsted konstaterer i første kapitel, at i det pædagogiske felt består der en dobbelt usikkerhed. Den professionelle lærer må forsøge at forstå de udfordringer, som den enkelte elev eller en gruppe af elever giver anledning til, og på den anden side forsøge at handle i forhold til det. Både “problemdefinition” og “problemløsning” er dog behæftet med tvivl og usikkerhed, da vi har at gøre med komplicerede forhold, hvor mange forhold spiller ind på hinanden. Det kræver professionel dømmekraft, som netop er baseret på denne usikkerhed.

Men det kræver også en professionel autoritet, som den efterfølgende artikel beskæftiger sig med. Hilde Larsen Damsgaard anvender anerkendelsesteorien, som den kommer til udtryk hos Axel Honneth, som en ramme for at forstå lærerens autoritet. Læreren opnår autoritet gennem sin empati og relation til eleverne. “En treleddet relation kan netop give eleverne oplevelsen af at blive taget alvorligt og betyde noget, hvilket tidligere er beskrevet som centralt i kærlighedsdimensionen af anerkendelsen. Eleven kan desuden få varetaget sin ret til differentieret undervisning, når læreren tager udgangspunkt i elevens aktuelle niveau, hvilket kan forstås som retslig anerkendelse i praksis. Føling med eleverne og viden om elevernes ressourcer kan også give læreren et godt grundlag for at lede et læringsfællesskab, hvor der er plads til flerstemmighed, og hvor elevernes individuelle bidrag bliver værdsat. Dette kan realisere anerkendelse i form af social værdsættelse” (s. 49). At anvende anerkendelsen på denne måde er alt andet en psykologisering og individualisering. Det er et blik på sammenhænge og interdependenser.

I sin artikel Børns liv og stemme i skolen fortsætter Jacob Klitmøller i samme spor ved at pege på indsigter fra den kritiske psykologi. Han peger på, at børn ikke kan reduceres til eller går op i funktionen “elev”, når de er i skolen. Tværtimod betyder både børnenes livsverden og skolens verden, at der er meget andet på spil end det, der har med undervisning og intenderet læring at gøre. Han skelner fint mellem børneperspektiver, som er voksnes forsøg på at forstå (og forklare) børn, og børns perspektiver, som er børnenes førstepersonsperspektiv.

I et delafsnit med titlen Børns stemme bidrager til den demokratiske dannelse laver en vigtig og, så vidt jeg kan vurdere, ofte overset pointe med skolens rolle i forhold til børns dannelse og overtagelse af grundlæggende elementer ved det samfund, de er en del af. De demokratiske værdier og åndsfrihed skal forstås proceduralt. Det betyder, at værdierne ikke har et bestemt givet indhold. I stedet ligger der under værdierne en grundstruktur for en proces (procedure) for, hvordan værdier overhovedet kan fungere i en moderne verden. “Det handler altså ikke om, at børn skal lære at mene det rigtige - men at de skal få erfaring med at være forpligtet på at have gode grunde til at gøre, hvad de gør. Og at de skal kunne acceptere at gøre andet, hvis der er bedre argumenter for det” (s.60). Det er en habermasiansk diskursetik, som Klitmøller her fremhæver som ramme for en forståelse af Folkeskolens formålsparagraf.

Inklusion spiller en stor rolle i flere af bidragene. Som jeg har omtalt, henviser Damsgaards til den retslige sfære, hvilket også peger på, at børn har rettigheder og dermed ikke må ekskluderes, men være ligestillede deltagere i klassens aktiviteter. Lotte Hedegaard-Sørensen peger på det samme ved at skelne mellem to forskellige argumenter for inklusion med hver deres logik. “Der er sket en skolepolitisk ændring, der betyder, at argumentet for inklusion har bevæget sig fra målet om ligeværd, adgang, tilhørsforhold og retten til at indgå i fællesskaber til i højere grad at rette sig mod et mål om fleres adgang til et godt læringsudbytte. Fra en etisk og rettighedsbaseret diskurs har vi nærmet os en amerikansk “accountability”-diskurs” (s.66).

Jørn Nielsen angriber også selve begrebet inklusion, da det individualiserer den udfordring, der ligger i, at skolen tilsyneladende ikke kan rumme en særlig stor forskellighed blandt børn. I inklusionen har man set på barnet som bærer af problemet med at være i skolen. Nielsen har en anden måde at betragte udfordringen med forskellige børn på: “Et nyttigt alternativ til spørgsmålet om individuelle vanskeligheder og deficits (mangeltilstande) er at forstå adfærd som kommunikation. Hvis vi forlader patogene forklaringer, vil helt andre spørgsmål rejse sig, eksempelvis: “Hvad er det, børnene med deres adfærd forsøger at fortælle os?.... Hvis vi betragter adfærd som kommunikation, kan vi videre vælge at se på symptomer og fremtrædelsesformer som invitationer. Invitationer er fra nogen til nogen og om noget” (s. 153).

Men det vil kræve, at man ikke tænker skolen så rigidt og præstationsorienteret, som den skolepolitiske diskurs vil have det med snævert definerede succeskriterier. Det vil kræve at tænke folkeskolen som En skole for alle, hvilket er titlen på Janne Hedegaard Hansens bidrag i antologien.

Den måde man grundlæggende skelner mellem det almene og det specialiserede område finder Hansen problematisk. I hvert fald lægger denne skelnen op til, at man kan sortere børn fra, hvis ikke de passer ind i det almene, og så bliver det afgørende, hvor bredt eller smalt det almene og det normale bliver forstået. Undervisningsdifferentiering er et begreb for, at undervisningen netop skal tage højde for elevernes og børnenes forskelligheder; kognitivt, socialt og psykologisk.

I lighed med Hedegaard-Sørensen ser Hansen to forskellige definitioner af inklusion, der har to forskellige implikationer for skolen og dens syn på børn. “Den inkluderende skole kan således både forstås som et solidarisk projekt med fokus på individuelle rettigheder og som et projekt, der knytter an til forestillingen om et samfund, hvor alles aktive deltagelse sikrer samfundets sammenhængskraft, mens udelukkelse fra deltagelse er en trussel mod sammenhængskraften. … Når inklusion anskues som en rettighed - retten til uddannelse og deltagelse - betyder det samtidig, at eksklusion - fx udskillelse af elever til specialpædagogiske tilbud - er udtryk for diskrimination af elevens rettigheder” (s.218).

Som man kan se, er der ikke så meget belæg for Brinkmanns diagnose af en uheldig psykologisering af pædagogikken i de forskellige bidrag i bogen, hvilket dog ikke betyder, at der ikke er noget om snakken. Den instrumentelle psykologiske tænkning kan dog spores i enkelte af antologiens tekster, som når det hos Dion Sommer hedder: ““Hvorfor mere leg i skolen?” Jo, legen er særlig vigtig for den fremtidsrettede skole, fordi legen udvikler den idérigdom, kreativitet og divergente tænkning, der bliver brug for i fremtidens samfund” (s. 94). Her gøres legen og indsigten i, hvordan den kan anvendes til opøvelser af kompetencer for et fremtidigt samfund, til et middel - og det er det, der legitimerer anvendelsen af leg som et didaktisk værktøj.

Der er andre spændende og tankevækkende artikler i bogen, der vil være relevante at forholde sig til som lærerstuderende - og andre med pædagogisk arbejde og interesse. Pædagogisk psykologi i læreruddannelsen er en god bog og de enkelte artikler er gennemarbejdede. De fleste udtrykker en klar normativitet for pædagogikken og den måde, psykologien kan inddrages på. Så må man håbe, at de lærerstuderende kan fortsætte arbejdet med at reflektere over forholdet mellem pædagogik og psykologi og sætte det i forhold til formålet med at holde skole.