At undervise er at vise et under og at vise, hvad der er under det, der umiddelbart kan iagttages. At undervise er spændt ud mellem på den ene side det under, man som menneske må betragte verden som - det er en uendelig ‘legeplads’ med muligheder og begrænsninger i hvilken, den enkelte skal finde sin egen plads. Og på den anden det er at hjælpe til, at den enkelte får redskaber i kraft af viden og indsigt til at handle i denne verden - altså at begrænse ‘underet’ og gøre det ‘underligt’ og håndgribeligt.

At undervise er også en meget kompliceret proces, der kræver en masse viden og færdigheder og ikke mindst en analytisk evne til at finde ud af, hvad der sker for den enkelte elev og for elevgruppen. Dertil kommer fantasi og forestillingsevne til at gøre noget ved det, analysen viser: at komme op med ideer til, hvordan eleverne med de særlige forudsætninger, de har, kan være i en lærende udvikling, så de dels kan honorere de krav, der stilles til dem, og samtidig kan udvikle sig som frie og selvstændige mennesker.

Didaktikken og didaktiske kategorier er hjælperedskaber for den professionelle lærer. Det er kategorier, der hjælper til at få struktur på det kaotiske samspil med undervisningens indhold (hvad) og mål (hvorfor), så det kan omsættes i undervisningens hvordan: den konkrete planlægning, afvikling og evaluering af undervisningen.

Didaktisk opslagsbog redigeret af Peter Brodersen fra University College Lillebælt er her et godt værktøj til en række af de grundlæggende elementer, didaktikken består af. Her er 52 opslag - begreber og kategorier - der over nogle ganske få sider præsenterer et særligt aspekt af didaktikken. Man kan læse lidt introducerende om ‘feedback’ og ‘klasseledelse’ og blive introduceret for bredere begreber som ‘dannelse’ og ‘metakognition’. Der er også mere læringsteoretisk orienteret begreber som ‘oplevelse, erfaring og erkendelse’ og ‘kulturforståelse og normkritik’.

Der er således rigtig mange begreber ude at gå, og de bliver hver især kompetent behandlet af forskere og undervisere, der har arbejdet med det særlige aspekt af undervisningen. Eksempelvis skriver Lene Tanggaard om ‘fantasi’ og ‘kreativitet’ - begreber hun har skrevet udførligt om mange andre steder.

Med en opslagsbog om didaktik må der naturligvis foretages mange valg af opslag, ligesom hvert enkelt opslag kræver valg af en særlig tilgang til opslaget. Det sidste valg viser sig primært ved, hvem der skal skrive opslaget. Didaktikken er som alle andre vidensområder et fagfelt med kamp og stridigheder. Der kæmpes og strides om, hvad der er vigtigt og rigtigt, ligesom det begrebslige indhold ved alle facetter af feltet er en kamp værdig.

Disse kampe hænger sammen med, at forskere og eksperter grundlæggende har forskellige værdier, der præger deres forståelser - og de har forskellige forforståelser (for nu at bruge endnu et opslagsord), der præger deres forståelse af et teoretisk felt og dets kategorier. Viden er “en sand, begrundet overbevisning”, som det defineres i opslaget ‘Viden og færdigheder’ - og dette gælder også den didaktiske viden, som bygger på det, eksperter i mere eller mindre enighed er overbevist om, der kan argumenteres for. Men grundlaget for argumenterne hænger netop på en ‘overbevisning’. Viden bygger således på noget, der ikke i sig selv kan lægges fast.

Med Didaktisk opslagsbog er der lagt normative elementer ind gennem bidragsyderne og de teoretikere, de er inspireret af. Det er således sigende, at de to teoretikere, der henvises til mest flittigt er John Dewey og Wolfgang Klafki, mens der henvises langt mindre til Piaget eller Luhmann - for nu at trække andre frem, der til forskellige tider har spillet en stor rolle for pædagogiske diskussioner.

Klafki har som den eneste teoretiker fået sit helt eget opslag, nemlig ‘Dannelsesbegreberne material, formal og kategorial’, der netop henviser til Kafkis fremstilling af dannelsesbegrebets historiske udvikling og hans eget bud på et forenet og moderne dannelsesbegreb, der trækkes fri af dets borgerlige herkomst.

Det forekommer egentlig ulogisk med opslaget, da der - naturligvis - er et andet selvstændigt opslag om ‘dannelse’, som behandles eksemplarisk af Merete Wiberg på de ca. 5 sider, der er stillet til rådighed. Hvorfor er Klafkis særlige dannelsesforståelse ikke blevet en del af det opslag?

Det er også interessant, at selvom de to opslag om dannelse ikke står i modsætning til hinanden, så angiver de dog alligevel en forskel i perspektiv. Hvor Wiberg forholder sig mindre bestemmende og mere åbent ift., hvad den enkeltes dannelse fører til. Hun henholder sig til, at det blandt andet er et eksistentielt verdenshold, med Humboldts bestemmelse som “en vekselvirkning mellem mennesket modtagelighed og dets selvvirksomhed.” (s.23)

Overfor dette står Brodersens og Henrik Juuls beskrivelse af, at eleverne gennem kategorial dannelse får “ressourcer til at klare sig bedre - menneskeligt, socialt og politisk.” (s.31) At der er tale om forskellige accentueringer understreges af Wibergs henvisning til Dietrich Benners forestilling om en ‘ikke-affirmativ dannelsespædagogik’, der lægger vægten på ‘selvvirksomheden’ og det ‘selvstændige’ i stedet for i ‘ydre’ succesfaktorer.

Opslaget ‘Fordybelse’ behandles vældig fint af Nikolaj Elf, som viser, hvordan fordybelse blandt andet kan knyttes sammen med elevernes ‘fællestænken’ og en mere dialogisk tilgang til undervisning. Fordybelse kræver tid og vedholdenhed, men først og fremmest kræver det, at eleven/eleverne kan se og skabe mening med at beskæftige sig med at forstå noget ‘til bunds’. Det er en særlig måde at forholde sig til et aspekt af verden på, der herigennem også kan blive ‘eksemplarisk’ for at forstå andre forhold.

Interessant nok afsluttes opslaget med at introducere en modsætning mellem det klassiske begreb ‘fordybelse’ og det mere moderne begreb ‘dybdelæring’, der er importeret fra den angelsaksiske verden. Dybdelæring bliver i blandt andet en nordamerikansk pædagogisk kontekst forstået som en kritisk modsætning til udenadslære og testorienteret undervisning. Her betegner dybden i læringen, at eleverne forstår et område og derfor også kan anvende det lærte uden for den kontekst, hvori det er lært - altså det man også kalder transfer. Men er dette det samme som fordybelse? “Noget tyder på, at der med dybdelæring er mere fokus på transfer og produktorientering end individuel meningsudvidelse,” gør Elf gældende (s.112). Her ligger en rigtig interessant diskussion gemt, som også peger ud af en opslagsbogs grænser.

Og når vi er ved det mere polemiske har også Thomas Illum Hansen begået et interessant og potentielt diskussionsvækkende opslag om ‘teknologiforståelse’. Heri diskuterer Illum Hansen, hvad han mener må være gældende, hvis man tager navnet ‘teknologiforståelse’ alvorlig - nemlig at betragte fænomener som ‘teknologi’ med ‘forståelse’. Dette kræver dels inddragelse af teknologihistorie og teknologifilosofi, men mest af alt kræver det en forståelse for (fordybelse i), hvordan teknologi skal forstås som et flerdimensionelt begreb, der blandt andet kigger på, hvad teknologien kan bruges til (instrumentel dimension), hvad den gør ved mennesker (antropologi), dens betydning i samfundsmæssig forstand (humanistisk, sociologisk) osv. Men det fag, der har fået navnet ‘teknologiforståelse’, hævder Illum Hansen, er et snævert, instrumentelt orienteret fag med datalogisk tænkning som omdrejningspunkt. Et ret så éndimensionelt fag, der opererer med “naturvidenskabernes rationelle forklaringsmodeller” (s.281)

‘Dialog og lytning’ behandles af Dorthe Carlsen i et selvstændigt opslag, men det dialogiske dukker faktisk op i flere af opslagene. Som vi så henviser Elf til i ‘fordybelse’ og det dukker også op i ‘gruppearbejde’ og i ‘kulturforståelse og normkritik’. Og at sidstnævnte er et didaktisk opslagsord er i sig selv interessant og et udtryk for, at didaktikken som videnskabeligt felt er i dialog med omverden. Selve opslaget er en beskrivelse af forskellen mellem en accepterende kulturforståelse, der tager udgangspunkt i multikulturalisme, men ikke egentlig gør op med en forestilling om en tilpasning eller i hvert fald en accept af kulturelt nedarvede betydninger. Overfor dette står en normkritisk tilgang, der mere åben - og måske også mere konfliktuelt - er orienteret mod at gøre om med traditionelle værdier og normer - uden at der dog skal sættes en ny standard op. Fremstillingen tager ikke fat på, hvordan normkritik kan udgøre et didaktisk (eller samfundsmæssigt) fundament, der kan bygges på - og normkritikkens afhængighed af normer at forholde sig kritisk til berøres heller ikke. Men godt at få dette felt gjort til et didaktisk anliggende.

Alle opslag er krydret med cases, der i mere eller mindre grad spiller ind på opslagenes fremstillinger. Ideen med casene er virkelig god, men måske skulle brugen have ligget mere fast, så der kom mere samspil - dialog - mellem case og opslagets begrebslige fremstilling.

Opslagsbogen er virkelig god, fordi den dels er gennemarbejdet med krydshenvisninger, de enkelte opslag er fagligt funderede og der er gjort rigelig plads til, at skribenterne har sat deres eget personlige præg på opslagsordene.