Der er kamp og strid om dannelsen. I det seneste nummer af Magisterbladet kan man eksempelvis læse om to såkaldte stjerneforskere, der blæser til kamp for dannelsen. Fuldstændig typisk for diskussionen om dannelsen, taler de to stjerneforskere slet ikke om det samme.

Svend Brinkmann taler om, at dannelsen er det, der skaber fællesskab: “Jeg tænker dannelse som alt det, der binder os sammen. Det er en iboende værdi, der er i modsætning til en opportunisme.” Den anden, Rane Willerslev, derimod tænker mere på, hvordan dannelse kan sikre, at den enkelte tænker ud af boksen, hvilket kræver en større rummelighed, så der ikke skabes en frygt for at begå fejl. Den ene lægger vægt på fællesskabet og den anden på at styrke den enkeltes kreativitet.

De er fælles om at se præstationssamfundet, neoliberalisme og new public management som noget, der står i vejen for dannelse, og de taler også begge for en højere grad af humanisme. Den ene vil dog have mere ro og eftertænksomhed, mens den anden vil have mere fart og jagt på de gode ideer.

Dette er blot to tilfældige eksempler, jeg skulle bruge til at komme i gang med denne anmeldelse. Dannelse kan i den offentlige debat betyde hvad som helst. Lige fra det at opføre sig ordentlig, over selvrealisering, robusthed og stærk karakterdannelse til selvstændig kritisk tænkende og politisk overskridende. Dannelse bruges med udgangspunkt i progressive, liberale, liberalistiske (nej, det er ikke det samme) og konservative værdier og idekomplekser - og med forskellige genstandsområder.

Der er dog næppe mange, der er så radikal og konsekvent som Thomas Aastrup Rømer, der gør begrebet dannelse til selve livets spørgsmål. For Rømer bliver dannelse krumtappen for at forstå, hvad det vil sige at være menneske, og hvordan mennesket (i ental) står i et forhold til natur og kultur. Det har han skrevet en interessant, læseværdig, provokerende og idiosynkratisk bog om FAQ om dannelse, der er kommet i Hans Reitzels FAQ-serie.

“Dannelse handler på sin vis om selve livets uafbrudte tilblivelse, og det er derfor ikke så sært, at fødsels- og skabelsesmetaforer står så stærkt mange steder,” fastslår Rømer. (s.29) Han er her i gang med at bestemme en række paradokser ved begrebet om dannelse, og er her ved det andet paradoks, der består i, at dannelsen både er alle steder og ingen steder, hvilket jo ikke er så underligt ved et begreb, der fanger altet. Gud er vel også i visse religiøse udgaver både allestedsnærværende og ingen steder. Det ligger måske i sagens natur med den slags fundamentale og altomfattende begreber eller fænomener. Men nu foregriber jeg diskussionen, som jo bør komme efter redegørelsen, hvis man skal gå ordentligt til.

Helt grundlæggende bestemmer Rømer dannelsen som noget, der er fundamentalt ved det at blive menneske og om menneskets forhold til verden:
“Dannelsesprocessen handler om, at både mennesket selv og verdens ting og sager udvider deres bestemmelse og betydning i et indbyrdes samspil.” (s.14) Menneske og verden står i et vekselvirkningsforhold, siger Rømer med en tydelig henvisning til Grundtvigs begreb om vekselvirkning.

Helt grundlæggende for dannelsen som proces er, at den ikke er bestemt af ydre formål. Dannelsen kan ikke være underlagt andre forhold end, at der dannes. Der må være en renhed eller ubesmittethed tilstede, for at dannelsen kan ‘ske’, og her bliver forestillingen om ‘suspension’ vigtig. Vekselvirkningen må etableres i suspension fra andre eller ydre forhold - dannelse foregår i et frirum. “Men for at både menneske og ting kan opnå en tilstrækkelig ubestemthed, som kan omdanne den umiddelbare forbindelse til en egentlig vekselvirkning, må man foretage det, som i moderne pædagogisk teori kaldes for en ‘suspension’” (s.15), og der kan henvises til den oprindelige græske betydning af ‘skole’ som ‘den frie tid’. Den tid, der ikke er bestemt af noget andet.

I en del dannelsesteori bliver man stående ved ‘den frie tid’ som skolens formål. Rømer er mere ambitiøs ved også at påpege et problem ved suspensionen, nemlig det, suspensionen både har gjort sig fri af, er afhængig af og gerne skulle virke tilbage på, nemlig samfundet. Derfor handler dannelse hos ham også om, at mennesket udover sin passive suspension må have en aktiv tilbagevirkende kraft på samfundet og forholde sig til dette på en måde, som ikke blot afspejler det. Med henvisning til Kant kalder Rømer dette for en dobbelthed af eller spændingsfelt mellem ‘forestillingsevne’ og ‘fantasi’, som på sin vis spejler de to tilgange, jeg nævnte indledningsvis hos henholdsvis Brinkmann og Willerslev.

Tilbagekoblingen er vigtig for Rømer. Dannelse handler på den ene side ikke om ‘tilpasning’ til samfundet. Det er her, vi finder den gode opførsel, den hensigtsmæssige handlen og præstationerne vurderet ud fra nyttekriterier. På den anden side handler det heller ikke om den frie kontemplation, hvor alt kan ske, fordi det ikke er bundet af socialitet og den ydre verden. Dannelse sker i en vekselvirkning med verden i suspension fra samfundet for at virke sammen med samfundet som et aktivt og kritisk forholden sig til samfundet.

Den tyske idealisme og nyhumanismens problem var, ifølge Rømer, at de forblev i suspensionen - i den frie tid - og ikke havde noget begreb om samfundet. Her har Rømer efter min opfattelse et meget skarpt blik for en svaghed ved megen dannelsesteori, der holder fast ved en romantisk opfattelse af dannelsen i den rene suspension.

Vekselvirkningen mellem menneske og verden er en dobbeltsidig bestemmelse af mennesket og verden, og det udgør for Rømer niveau ét i en sammenhængende dannelsesteori med i alt fem niveauer. Niveau et er kundskabernes niveau, og det er her viden skabes i omgangen med verdens ting og sager blandt andet gennem undervisning, der er “en måde at tvinge både barn og ting hen i suspensionens sfære”. (s.16)

De øvrige niveauer i dannelsesteorien udgøres af institutioner, politik, kosmologi og ontologi. Institutionerne bliver en konsekvens af den grundlæggende bestemmelse af dannelse. Når dannelse forudsætter suspensionen, hvilken betydning har dette så for, hvordan man i et samfund opbygger sine institutioner? Den grundlæggende bestemmelse af dannelse har også konsekvenser for forholdet mellem civilsamfund og stat, da staten ikke må forhindre etableringen af de frie rum: suspensionen. Dette er det politiske niveau, og konkurrencestaten nævnes her som et eksempel på et dannelsesforfald, da konkurrencestaten vil noget bestemt med undervisningen, hvilket knægter suspensionen.

For Rømer knytter dannelse sig også til et kosmologisk niveau, der historisk set har været knyttet til teologiske verdensanskuelser, men andre former for universalistiske anskuelser kan også være på tale. Endelig inddrager Rømer et sidste niveau; nemlig det ontologiske. Dette må nok ses som en reaktion imod de forskellige udgaver af sproglige vendinger i filosofien, som netop er kendetegnet ved en kritik af den ontologiske tænkning. For Rømer er verden i sin egen ret, ligesom historie og tradition er noget, der er i verden. Det er noget, man er født ind i og som virker bestemmende tilbage på mennesket. Også her har vi et vekselvirkningsprincip.

Efter den grundlæggende bestemmelse af dannelsen og dens forfaldsformer som eksempelvis ‘læring’, ‘målstyring’ og ‘konkurrencestat’ leverer Rømer en overflyvning over en række af vigtigste bidrag til en dannelsens tradition i både international og dansk sammenhæng. Der er tale om en imponerende gennemgang fra antikken og renæssancen over oplysningstiden til moderne dannelsesteori, som vi finder den hos eksempelvis John Dewey. I en særlig dansk sammenhæng præsenterer Rømer til Grundvigs bidrag, og han kommer ind på det moderne gennembrud, reformpædagogikken og de strømninger, der resulterede i Folkeskoleloven i 1975.

Der er naturligvis også i bogen et fokus på, hvordan dannelsesbegrebet til stadighed trues fra forskellige sider. Vi har været inde på nogle af forfaldsformerne, men dannelsen trues ikke kun af staten, men også af forskellige former for tænkning - ikke mindst poststrukturalisme og systemteori er forfaldsformer. Det skyldes for det første, at verden ikke har en selvstændig eksisten for dem. Verden bliver til i en proces og dermed bliver den sprogliggjort efter Rømers opfattelse. Dermed bliver også suspensionen gjort ligegyldig, da der ikke er noget, at blive suspenderet fra ud over sprogspil eller iagttagelsesformer.

Et helt grundlæggende problem ser Rømer i forvitringen af kundskabsbegrebet. Mange af de bevægelser, der har haft fokus på barnets udvikling og på opgør med samfundsmæssige autoriteter, har samtidig mistænkeliggjort skolens fokus på kundskaber, som er blevet betragtet som dele af en ‘sort skole’ og inficeret af magt og interesser. Derfor bliver resultatet af mange af de progressive bevægelser (politiske, pædagogiske, filosofiske) anti- eller halvdannelse.

Dette kommer også klart til udtryk bedømmelsen af Folkeskoleloven fra 1975, som ellers ofte fremhæves i et dannelsesperspektiv. “Vi fik reference til både demokrati/fantasi/selvstændighed og folkestyre/åndsfrihed, dvs. både reformpædagogik og sekulariseret grundtvigianisme”, skriver Rømer om formålsparagraffen og fortsætter: “Desværre fik vi også, pga. den manglende oplysningsfilosofiske interesse, en nedskrivning af kundskabernes betydning.” (s.110) Og han kalder loven et skridt i retning af dannelsestab.

Der er mange andre aspekter - og diskussioner - i bogen, der bestemt er god både at blive klog af, men også at diskutere med. Selve striden er en del af Rømers dannelsestækning. Det ser man blandt andet i hans bedømmelse af Hal Kochs opfattelse af demokrati, som sigter mod konsensus og ikke har blik for forholdet mellem samtale og strid.

Det stridende element opfattes bogen igennem som en dialektik og som et spændingsfelt, hvilket er med til at holde dannelsestraditionen levende. Rømer er ikke én, der lægger sig fast på én position. Han vil hellere holde tænkningen i gang - i suspensionen hvor alt i princippet er muligt og der kan strides og frit vekselvirkes. Det kommer prægnant til udtryk, når han eksempelvis siger om forholdet mellem det europæiske og det nationale: “Nogen synes stadig, man skal vælge side mellem Madvig og Grundtvig. Efter min mening skal man blot glæde sig over, at vores dannelsestradition har en indbygget dialektisk spænding, her mellem modersmål og europæisk kritik.” (s.81f)

Der er mange forhold, man kan diskutere i bogen. Jeg bemærker blandt andet, at der er en mærkelig modsætning mellem forestillingen om spændingsfelter samtidig med, at Rømer ofte omtaler synteser mellem positioner. ‘Digitalisering’ bliver stort set reduceret til en (ganske vist berettiget) kritik af ‘singularity-bevægelsen’ og mobilforbud i skolen, og man mærker ikke nogen vekselvirkning mellem tingen og forfatteren; mellem verden og mennesket.

Jeg har også svært ved at se, hvordan dannelsesbegrebet adskiller sig fra et begreb om pædagogik. Begge begreber bliver så altomfattende, at jeg i hvert fald ikke fanger differentieringen, selvom Rømer omtaler en “dannelsens pædagogik”, når “indhold, udvikling og undervisning er en åben, pulserende og praktisk proces, som kommer fra mennesker, der kender til historiens og videnskabens dialoger, og som er opmærksomme på verdens ting og sager.” (s.190)

Selvom det er en interessant bog, der er kommet ud af det, så er jeg ikke sikker på, at dannelsen kan holde til at være det altdominerende grundbegreb, som Rømer gør det til. For mig at se forsvinder en række historiske forskydninger, og jeg er ikke blevet overbevist om, at selvom dannelsen hele tiden ændrer sig, forbliver den evigt det samme. Jeg er heller ikke overbevist af hverken det kosmologiske eller ontologiske niveau i dannelsen.

Som begavet og belæst stridspartner er bogen virkelig anbefalelsesværdig.