God undervisning handler ikke primært om at formidle et fagligt indhold til en gruppe elever. Det faglige stof er ikke noget, der befinder sig i en beholder, hvorfra man kan dosere det til en modtager. Det faglige stof er altid noget, der befinder sig i relation til noget andet og nogle andre. Noget forenklet kan man sige, at den mindste enhed i undervisning består af stof, lærer og elev(er), og det er i relationen mellem disse, at god undervisning opstår.

God undervisning handler om at etablere et læringsmiljø, hvor børn aktivt arbejder med noget, der forekommer eller kommer til at forekomme meningsfuldt, og at dette arbejde foregår i et godt, trygt og udviklende miljø. At sikre dette miljø er naturligvis en fælles opgave, men læreren står helt centralt i etableringen af det gode miljø.

Læreren har et ansvar for, at undervisningen er rettet mod det hele barn, og derfor kan god undervisning ikke defineres som noget i snæver forstand ‘fagligt’ eller ’fag-faglig’. God undervisning handler om, at læreren handler relationskompetent, som det hedder hos Louise Klinge, der har skrevet en lille pixiudgave med resultaterne fra ph.d.-afhandlingen: Lærerens relationskompetence (2016). Den nye lille bog har fået titlen Relationskompetence, og den skal anbefales til alle, der arbejder med undervisning af børn (og andre for den sags skyld).

“Hvis undervisning i skolen skal understøtte hvert enkelt barns faglige, sociale og personlige trivsel og udvikling, så må læreren altid bestræbe sig på i lige høj grad at have børnene som det faglige indhold på sinde.” (s.43)

Hvad det betyder at have børnene og det faglige indhold på sinde, er det relationskompetent handlen handler om. Når lærere handler relationskompetent, ser de det enkelte barn i den sammenhæng, barnet indgår i - og den relationskompetente handlen tager udgangspunkt i situationen for barnet. Læreren afstemmer sin handlen (gestik, sprogbrug, blik osv.) til det enkelte barn og den konkrete børnegruppe i den givne situation.

Der er tre kendetegn ved relationskompetent handlen, hvoraf den første netop er, at læreren afstemmer sin handlen i forhold til barnet og situationen. Dette kommer Klinge med en række fine eksempler på i bogen.

Et andet kendetegn er, at læreren understøtter elevernes psykologiske behov - altså igen at læreren har blik for det hele barn og den måde, barnet kan mødes som et individ. Endelig for det tredje viser relationskompetent handlen sig ved, at den er omsorgsetisk. “Når lærere handler omsorgsetisk, forbinder de sig med eleverne ved at vise dem respekt og tage deres perspektiver og oplevelser alvorligt.” (s.30)

Disse kendetegn er bestemt ud fra en etisk opfattelse af lærergerningen, men der ligger også en bestemt læringsteoretisk opfattelse bag bestemmelsen af den relationskompetente handlen, nemlig at børn lærer mest og bedst, når de kan se meningen med det, de laver - og når de føler sig mødt og anerkendt. Det teoretiske fundament er her selvbestemmelsesteorien, der fremhæver betydningen af meningsfuldhed og selvbestemmelse, at møde udfordringer, som man kan mestre (zonen for nærmeste udvikling), og af at føle et socialt tilhørsforhold.

Den relationskompetente handlen får børn til at “frivilligt at læne sig ind i undervisningen,” som det med en fin vending hedder på et tidspunkt. (s.34) Det er skolens og lærerens ansvar, at børn oplever en skole og undervisning, der vil dem. Dermed peger Klinge også på den modsætning, der kan være, når børn mødes med en række krav, der er eksterne i forhold til læring, lyst og udvikling. Man taler i andre sammenhænge om, at præstationsorientering kan komme til at stå i vejen for læringsorientering. Netop afvejningen af præstationer og læring er også en del af lærerens relationskompetente handlen.

I sin forskning har Klinge fundet frem til syv betingelser for, at læreren har muligheder for at handle relationskompetent. Det handler blandt andet om, at læreren, ligesom børnene, har selvbestemmelse, kan se mening med opgaverne og kan overkomme dem både tidsligt og kompetencemæssigt. Det handler også om evnen til at være nærværende, lyttende og besidde et didaktisk overskud - eller fantasi kunne man også sige.

Men det handler også om lærerens evne til at mentalisere, hvilket vil sige at forstå barnets perspektiv i barnets sammenhæng. Det gælder om at se et barns handlinger som noget, der for barnet giver mening - at have en forståelse for, at børn (ligesom formentlig langt de fleste andre mennesker) handler på en måde, som giver mest mening i den sammenhæng og situation, de står i.

Det er det, man i andre sammenhænge omtaler som ‘anerkendelse’. Som Klinge understreger, så betyder forståelse for et barns handlinger ikke en accept af den. Men det betyder, at man kan forholde sig til barnets ‘hvorfor’ i stedet for udelukkende at fokusere på den enkelte handling som eksempelvis udadreagerende adfærd, som det hedder med et stærkt fremmedgørende udtryk. At se barnets grunde til at handle udadreagerende, forstyrrende, voldelig, passiv osv. gør, at man kan få barnets verden i spil og på den måde få adgang til andet end at sætte navne på handlingstyper, og dermed kan man også gøre noget ved de eventuelle udfordringer, som et barn står i.

At handle relationskompetent er noget, vi alle evner og gør. Men det er også noget, man kan blive bedre til ved at være opmærksom på, hvornår man gør det mere eller mindre godt. Det kan Klinges bog være et bidrag til gennem dens eksempler og letforståelige redegørelser. Det tager ikke mere end en time eller to at læse bogen, men den kan være et rigtig godt udgangspunkt for selvrefleksion og også for et mere systematisk arbejde med relationskompetent handlen blandt lærere.

Selvom jeg varmt vil anbefale bogen, har jeg dog også et par indvendinger.

Relationskompetence er altså både en medfødt og dynamisk størrelse, der kan skifte nærmest fra minut til minut. Derfor er det langt mere meningsfuldt at tale om, at vi handler relationskompetent, end om at vi er relationskompetente.
(s.11)

Når dette er tilfældet, hvorfor så vælge substantivet som titel, og dermed få antydet, at det er noget iboende, at det er noget man kan have eller ikke have? I forhold til god undervisning er det vigtigt at have fokus på verber - altså hvad vi gør - og ikke så meget på substantiver - hvad ting er.

En anden indvending går på de mange eksempler i bogen på manglende relationskompetent handlen. Dels fylder de meget i den lille bog. Her ville jeg have foretrukket flere forskellige eksempler på de eksemplariske handlinger. Det er fint, at der også er eksempler, hvor lærere ikke lykkes med at etablere gode relationer, men en del af de valgte eksempler er så hårrejsende, at alle kan se, at lærerne fejler og begår mentale overgreb. Her kunne mindre synlige eksempler på missede muligheder for etablere gode relationer måske have bidraget bedre til refleksion over egne handlinger.

Disse to indvendinger skal dog ikke dække for, at Relationskompetence er en virkelig god, letlæst og meget anbefalelsesværdig bog.