I sin bog The Human Side of School Change fra 2001 beskriver Robert Evans, hvordan lærersamarbejde bidrager til at udvikle skolen til en lærende organisation, hvor lærere og andre skolefolk løbende udvikler sig professionelt. “Anyone part of such a process, or anyone who has seen first-rate teachers engage in reflective practice together, knows its power and excitement. Opportunities to collaborate and to build knowledge can enhance job satisfaction and performance. At their best they help schools create a self-reflective, self-renewing capacity as learning organizations.”

Dette citat kan godt stå som en slags programerklæring for mange af de udviklingsarbejder, der foregår på danske skoler. Teamsamarbejde har en lang tradition i en dansk skolesammenhæng. Lærersamarbejdet er en vigtig del af en pædagogisk tradition, hvor man hjælper og støtter hinanden og derved oparbejder en fælles kultur og et kollegialt fællesskab.

Professionelle læringsfællesskaber (PLF) er en betegnelse for en anden tradition, hvor man forsøger at udvikle teamsamarbejdet ud fra en række grundelementer, der ikke nødvendigvis er tilstede i ‘traditionelle’ lærerteams. Det er elementer som ‘kollektivt ansvar for elevernes læring’, ‘fælles pædagogisk refleksion over undervisningspraksis’, ‘løbende afprøvninger for at forbedre effekten af undervisningen’, ‘løbende dialog med den pædagogiske ledelse om mål for såvel teamsamarbejde som for undervisningsudvikling’ osv. Elementer som trækker på viden om, at lærer i teams kan løfte en skole og dens elever, udvikle en skolekultur hvor alle er lærende og udvikler sig, og at dette med større sandsynlighed vil ske, hvis teams professionaliseres og arbejder med en række principper for deres samarbejde.

På mange skoler og i mange kommuner arbejder man som nævnt i øjeblikket på højtryk for at udvikle på samarbejde og samarbejdsformer i lærerteams, og derfor er det også med en vis forventning jeg åbner bogen med titlen: “Næste skridt i professionelle læringsfællesskaber. Kollaborative teams der transformerer skolens praksis”, som netop ud udkommet på forlaget Dafolo. Men bogen skuffer og kan faktisk snarere kaldes et tilbageskridt.

Jeg anmeldte for et år siden bogen Ledere af læring af DuFour og Mazano , som denne nye bog er et lille opkog af. Man kan følge kapitel for kapitel og se, hvordan den nye udgivelse er et referat af den tidligere. “Næste skridt” lider også af det samme, som er problemet med Ledere af læring, nemlig at den stort set er ubrugelig i en dansk skolesammenhæng, fordi den forholder sig meget tæt til det amerikanske skolesystem, og måske endnu værre: en bestemt angelsaksisk pædagogik.

De første to kapitler af Næste skridt er ganske udmærkede, men også meget overfladiske introduktioner til tænkningen i PLF og det forskningsmæssige belæg, der eksisterer for, hvordan PLF kan forbedre elevpræstationer og bidrage til udvikling af skolekulturer, hvor man forholder sig nysgerrigt og lærende til hinanden - som en lærende organisation. Her kommer forfatterne også ind på, hvordan man kan forholde sig til de typiske frustrationer, der vil opstå, når en skole udvikler sig med PLF – noget som forfatterne også vender tilbage til sidst i bogen. Her er udmærkede fremstillinger af, hvordan nogle lærere eksempelvis bliver frustreret over at skulle arbejde i teams, så de ikke selv suverænt kan bestemme over deres undervisning.

Her er så råd til, hvordan man kan arbejde med disse frustrationer, selvom forfatterne ikke kommer ind på den måske vigtigste måde at arbejde med den slags på: nemlig at anerkende frustrationen som et udtryk for, at der findes flere forskellige opfattelser af god pædagogisk praksis, og den frustrationer ikke nødvendigvis skal opfattes som modstand. De får dog peget på et af de vigtigste værktøjer i arbejdet med frustrationerne: den konstruktive samtale, hvor man forsøger nysgerrigt at lytte ind til hinanden.

Der er mange gode råd og skematiske fremstillinger af arbejdet med udvikling af PLF’er i bogens kapitel 2. Her fremgår det blandt andet, hvor vigtigt det er, at teamtiden er skemalagt og prioriteret af såvel lærere som ledere: “Uanset hvordan og hvornår der afsættes tid til samarbejde, må en skoles lærere og ledere betragte den tid som nødvendig og ukrænkelig.” (s.31) Hvordan man kan arbejde med gruppenormer og lave forventningsafstemninger fremstilles fint. Selvom bogen går i dybden med nogle af disse forhold, bliver der ikke tale om brede introduktioner til, hvordan man skal gøre det i praksis. Hele den del af bogen, der er orienteret om det praktiske, handler nemlig ikke om arbejdet med udvikling og videreudvikling af PLF på skole eller teamniveau, men om hvad teamene bør arbejde med - og det er her bogen skifter fra et organisatorisk fokus til et pædagogisk og ideologisk fokus.

Selvom bogen hævder, at den er orienteret på det praktiske i etablering af PLF, så er dette aspekt næsten fraværende. Den praktiske dimension er i stedet viet til, hvordan man kan transformere skolens læreplan (?), vurderingsplan og undervisning.

Det fremgår tydeligt, hvordan hele den pædagogiske tænkning er bygget op over en curriculum-tænkning, hvor det er vigtigt, at der undervises i det præcis samme i alle klasser. Der er tale om udviklingen af et fast indhold, der skal overføres til eleverne. Det kalder forfatterne for en ‘garanteret og realistisk læreplan’. “Med garanteret mener vi, at der undervises i det samme indhold i alle klasser.” (s. 49) Og videre: “Hvis et af de altafgørende mål med PLF-processen er at øge kvaliteten af elevernes læring, må en garanteret og realistisk læreplan være et grundlæggende element i den mission.” (s.49)

Denne tænkning er ikke særlig befordrende for undervisning, der har eleverne i centrum, eller for undervisning ud fra bredere kompetencer, som man jo netop kan udvikle ud fra mange forskellige typer af indhold. Og selvom man i dansk sammenhæng har nærmet sig en curriculum-tænkning, så er det ikke der, hvor den i mine øjne mest interessante skoleudvikling foregår eller bør foregå.

Og endnu værre bliver det, når man ser på, hvilket syn forfatterne har på elev-lærer-relationen. I forlængelse af den garanterede læreplan bliver det slået fast, at lærerne er dem, “som i sidste ende vil levere indholdet til eleverne.” (s. 49). Dette stemmer fint overens med den forestilling om elevmål, der fremsættes i bogen. Her fremgår det som det første: “Hvad er det, vi ønsker, at vores elever skal vide?” (s. 10) Det hedder ikke: Hvad er det, vi ønsker, at vores elever skal lære? Læring bliver snævert knyttet til ‘viden’. Der er altså tale om en tænkning med en meget snæver opfattelse af viden og læring, og en tænkning hvor lærerne bliver set som nogle, der skal sikre overførelsen af denne ‘garanterede og realistiske’ viden. Vidensbegrebet gøres dog bredere i løbet af bogen – og der tales senere om såvel deklarativ og procedural viden, men det ændrer ikke, at målet med undervisningen tænkes meget snævert – og at det er dem, der har denne viden (lærerne), der skal transportere den til dem, der ikke har den endnu (eleverne).

Bogen er således i lighed med Ledere af læring delt mellem en PLF-del, der handler om, hvordan man kan organisere arbejdet med undervisning på skolerne, så lærerne gensidig kan udvikle sig sammen ved at have fokus på egen og kollegers praksis, og en del med ‘læringsmål’, der handler om, hvordan man kan håndtere viden, vurdering og undervisning, så man sikrer, at eleverne får en bestemt viden om noget bestemt.

Det er underligt, at det kan betale sig for forlaget at udsende bøger med stort set ens indhold og et indhold, der ikke bidrager til det, man har brug for i skolerne og kommunerne for at arbejde med professionelle læringsfællesskaber. Det kan kun lade sig gøre, fordi der er mange, der køber ud fra titlerne, men ikke kigger på indholdet.

Jeg kan ikke anbefale denne bog til nogen som helst, der arbejder med og i skole, udvikling af skoler endsige med professionelle læringsfællesskaber, som ellers er en meget lovende metode til skoleudvikling.