“Dette argument om, at ikke alt kan kortlægges, er letkøbt og ikke nødvendigvis velfunderet … Selvom det meste kan kortlægges i skolen, er dette ikke et udtryk for, at kortlægninger og test siger alt om, hvad der foregår i skolen, og hvad eleverne lærer.”
- Thomas Nordahl

“Folkeskolens elever skal blive så dygtige, som de kan og trives …”. Sådan lyder det officielle Danmarks løfte og krav til elever, forældre og skole. Løftet gives til forældre og elever, og kravet stilles til de, der skal indfri løftet – skolerne.

Man kan naturligvis diskutere, hvordan og hvem, der afgør, hvad det betyder, at eleverne skal blive så dygtige, de kan. Det viser sig hurtigt, at det faktisk ikke handler om, at eleverne skal blive så dygtige, de kan, til hvad som helst, men at de skal blive dygtige til noget bestemt, som defineres i fælles mål. Disse mål er udtryk for en forestilling om, hvad eleverne vil få brug for i løbet af deres liv – eller rettere: målene er udtryk for noget, som, hvis man opfylder dem, er det bedste bud på, hvad eleverne vil få brug for i deres liv, hvis de skal blive ‘produktive’ samfundsborgere, som det kommer til at se ud. Og det er en lang diskussion, som både har at gøre med, hvilke ønsker man har til samfundets udvikling, og hvordan man tror, at man bedst kan komme i den rigtige retning. Skolens formål er selvfølgelig at bidrage til at videreføre det samfund, skolen er en del af. Det er et samfund, der etablerer en skole, og derfor er skolen også altid en ideologisk størrelse – sådan er det, og sådan må det være.

Det seneste udtryk for samfundets ideologiske krav til skolen er Folkeskolereformen, som trådte i kraft i 2014. Denne reform er en del af en tænkning om skole, som blandt andet er inspireret af det, man kalder for ‘synlig læring’. Her gælder det for det første, at elevernes læring er i centrum i modsætning til undervisningen – altså en forskydning af fokus på input til output. For det andet er der fokus på, at elevernes læring vil kunne aflæses i synlige tegn på læring. Ikke alene er det elevernes læring, der er i centrum, men det er også vigtigt, at denne læring er synlig for andre; den skal kunne dokumenteres.

For mig at se, er der ingen tvivl om, at det er vigtigt at fokusere på elevernes læring, og at netop dette er en fordel ved reformen. Der er heller ikke nogen tvivl for mig om, at læringen vil kunne aflæses på mange forskellige måder. Eleverne kan fremvise forskellige produkter, der på mange forskellige måder udtrykker, hvad de kan – kognitivt og kompetencemæssigt. Men der er for mig heller ingen tvivl om, at det er en kompliceret sag at fokusere på læring og eksplicit udtryk for læring, fremfor at fokusere på undervisning og se, hvad det kan afstedkomme af udtryk for elevernes faglige forståelse. Bedømmelse af eleverne i det tidligere system var meget enkelt. Skolen tilbød en række undervisningsaktiviteter, der var knyttet til en række mål. Efterfølgende skulle eleverne deltage i en test, hvor man så kunne afgøre, i hvor høj grad de var i stand til at svare på en række opgaver og spørgsmål, der i en eller anden forstand skulle korrespondere med de opstillede mål. Det afgørende var for det første, at undervisningen kunne betragtes som ‘god’, og for det andet at eleverne kunne præstere i nogle rammer, der egentlig ikke havde noget at gøre med deres læring – men med deres performance (nå, måske er dette lidt karikeret …).

Der er en række eksempler på, at man ved at inddrage data om elevernes præstationer kan blive bedre til at målrette undervisningen, så man kan løfte eleverne. Man kan bruge data til at få et bedre blik for, hvad der sker med elever ud fra de aktiviteter, de deltager i. Derfor kan det være godt at udvikle en måde at indsamle data på, som gør lærerne, pædagogerne og skolerne bedre i stand til at udvikle deres undervisning og øvrige aktiviteter så de gavner elevernes læring.

Derfor kan man også kun hilse meget velkommen, at Dafolo udsender en bog med den lovende titel Datainformeret forbedringsarbejde i skolen. En bog, som kan hjælpe det politiske system, skolerne, lærerne og pædagogerne i deres arbejde med at udvikle og forbedre skolen.

Man skal dog ikke langt ind i bogen, før skuffelserne står i kø. Sjældent har jeg læst sådan noget makværk. Indledningscitatets to dele står med én sides mellemrum (s.13 og 14). Hvis det er letkøbt, at ikke alt kan kortlægges, hvordan kan det så samtidig være rigtigt, at kortlægninger og test ikke siger alt? Det forekommer mig at være en selvmodsigelse af rang.

Bogens forfatter, Thomas Nordahl, vil dels gerne godtgøre, at man kan bruge data i skoleudviklingsarbejde, og være med til at vise, hvordan man kan gøre det. Problemet er, at han tilsyneladende hverken forstår, hvad data er, hvordan de kan bruges, eller hvordan forholdene er i de danske skoler (han er nordmand).

Et par eksempler. Nordahl hævder, at der generelt er “dårlige resultater i internationale, sammenlignende undersøgelser” i de skandinaviske lande. Hvad betyder det – og i hvilke internationale undersøgelse? Det forholder forfatteren sig ikke til. Tilsyneladende er han primært informeret af avisernes skriverier.

Umiddelbar efter siger han, at i Norge gælder det, at af dem, der ikke gennemfører en ungdomsuddannelse, er omkring 20 procent afhængige af det sociale system som 25-årige. Et tal som har været i ‘heavy rotation’ i en række præsentationer af ‘læringsledelse’ det seneste par år. Men hvad betyder det, hvis man er interesseret i data? Så vil jeg forvente, at man vil sige noget om dette tal. Som det står her i teksten, lader forfatteren til at være tilfreds med at antyde, at det for det første skyldes, at de ikke har fået en ungdomsuddannelse, og for det andet at dette ville have forholdt sig anderledes, hvis man i højere grad havde anvendt data i undervisningen.

Pointen er her, at troværdigheden af en sådan journalistisk omgang med tilfældige og løsrevne data underminerer hele forfatterens troværdighed. Dette understreges af et par uhyrligheder, der følger umiddelbart efter: “succes i skolen kun er mulig, hvis data og undervisning knyttes sammen”. HVAD? Der er masser, der har succes i skolen, uden at data og undervisning er knyttet sammen. Hvad mener forfatteren?

Og det bliver ved i samme dur. Indledningen i kapitel 2 lyder: “Teknologien og vægtningen af ansvarliggørelse har bidraget til et stort omfang af data.” (s.23) Jeg forstår ganske enkelt ikke, hvad det betyder. Men jeg kan dog forstå, at vi har fået en masse data. Dette følges op af den sætning, der fik mig til at smide bogen over i et hjørne: “Problemet er ikke, at vi mangler data, problemet er, at vi ikke bruger de data vi har…” Hvad? Hvordan kom forfatteren frem til det?

Hvis man skal forholde sig til, hvilke data man har brug for, må man vide, hvad (for)målet er, og det har forfatteren ikke berørt med et ord ud over det helt generelle: forbedring. Forfatteren ved åbenbart, hvilke mål danske skoler i detaljer har, og at de data, danske skoler har til rådighed, er dækkende for dem. Interessant er det, at de erfaringer, man har gjort sig i Ontario, viser, at det tager rigtig lang tid at finde ud af måde, hvorpå man kan få data, så de matcher de mål, man arbejder med skolerne. Men det generer ikke professor i pædagogik ved Senter for praksisrettet utdanningsforskning på Høgskolen i Hedmark, Thomas Nordahl. Han ved, at vi har den data, vi har brug for. Hvem er dette ’vi’ i øvrigt?

Bogen er nærmest ulæselig, og den er fuld af uhyrlige påstande. Der henvises til en del forskning, men henvisningerne er mangelfulde. Omgangen med data virker uinformeret, og bogen virker snarere som et ideologisk indlæg end som en bog, der har interesse for skoleudvikling ud fra skolernes og elevernes behov. Det hele er, hvad forfatteren ’synes om’ noget, og derfor passer den dårligt ind i en serie, der hedder ’Det ved vi om…’ – En serie som bogens forfatter er redaktør for!

Det er vigtigt, at skolerne bliver bedre til at vurdere virkningen af deres aktiviteter og handlinger, men de bliver nødt til at få støtte fra andre end denne udgivelse.