„Die Philosophen haben die Welt nur verschieden interpretiert, es kömmt darauf an, sie zu verändern.“ -Karl Marx

Designvidenskab
I sin bog The Sciences of the Artificial fra 1969 beskriver den amerikanske politolog og nobelprismodtager, Herbert Simon, forskellen mellem naturvidenskab og det, han kalder ‘designvidenskab’: “the natural sciences are concerned with how things are … Design on the other hand is concerned with how things ought to be” (s.132f). Han skelner her mellem to forskellige måder, man kan forholde sig videnskabeligt på: man kan være forståelsesorienteret (hvordan er det nu, det er?), eller man kan være forandringsorienteret (hvordan er det nu, vi gerne vil have, det skal være?). Den forandringsorienterede tilgang er normativ, da den har et mål om forandring til det bedre.

Designvidenskab handler om, hvordan man kan forandre noget, så noget bliver bedre for nogen i en eller anden sammenhæng. I Teaching as a Design Science (2012) tager Diana Laurillard udgangspunkt i Simons beskrivelse, når hun siger: “A design science uses and contributes to theoretical science, but it builds design principles rather than theories, and the heuristics of practice rather than explanations, although like both the sciences and the arts, it uses what has gone before as a platform or inspiration for what it creates” (s.1).

For designvidenskaben handler det om, hvad man bliver i stand til at gøre som følge af forandringerne. Som designer er det derfor heller ikke ‘tingen’ eller en ‘service’, der er interessant, men den praksis – den gøren og handlen – der gøres mulig, og som derved opfylder et ønskværdigt (for)mål. Laurillard knytter denne tænkning sammen med undervisning. Lærere er designvidenskabsfolk, der ønsker at ændre noget for nogen, så de kan blive lykkeligere, hvis man skal forenkle det noget. “The imperative for teaching”, siger hun, “is that learners develop their personal knowledge and capabilities”.

Forestillingen om det gode liv er den rettesnor, undervisere og uddannelsesfolk ideelt set retter – eller: har at rette – sig efter. Diskussionerne kan så blive, hvad det gode liv betyder – og det gode live for hvem? Det gode liv og vejen til det gode liv er et anliggende for den demokratiske debat, og derfor vil forestillingerne om det også ændre sig med historiske udviklinger. Men kernen om det gode liv for elever, studerende og kursister har alle uddannelsesfolk til fælles. Den græske oprindelse til pædagog, ‘paidagogia’, betyder at lede eller vise vejen for barnet.

Denne forståelse kan man også se hos Lars Qvortrup i hans seneste bog Forskningsinformeret læringsledelse, som er udkommet i Dafolos Det ved vi om …-serie. Qvortrup trækker eksplicit forbindelsen til Simons designvidenskab i det sidste kapitel ‘Vor tids lærer og lederrolle’. Pointen for Qvortrup er, at lærere og skoleledere bliver nødt til at gribe deres arbejde an, som man gør inden for designvidenskaben – som ingeniører og arkitekter. Undervisning og læring er for komplekse størrelser til, at man kan overskue dem i deres helhed, og man må arbejde med usikkerheder og irreducerbare kompleksiteter. Det er et vilkår. At ville forstå, hvad der sker i undervisnings- og læringsprocesser, betyder også, at man må forandre dem. Og man må handle ud fra forestillinger om, at ens handlinger vil få en positiv effekt på dem, der bliver undervist og dermed uddannet.

De mål, man sætter op som underviser, er samtidig hele tiden til forhandling i offentligheden, så bestemmelsen af mål ændrer sig hele tiden, ligesom definitionerne og forståelsen af disse mål hele tiden forhandles. Inden for undervisningsverden kan man altså ikke helt gennemskue, hvad man gør, og hvordan det, man gør, vil virke. Men det betyder ikke, at man ikke skal forsøge at gøre det på et så informeret grundlag som muligt. Qvortrup er meget optaget af det han med henvisning til Immanuel Kant kalder for ‘Professionel dømmekraft’: at handle ud fra almene forståelser vekselvirkende med indsigt i det partikulære – det særlige. Eller sagt mere simpelt ud fra, hvad vi tror at vide kombineret med nye indtryk og feedback fra den konkrete kontekst/virkelighed.

Moderne uddannelsesvidenskab betyder ifølge Qvortrup: “At enhver lærer, pædagog og læringsleder på den ene side arbejder målorienteret og på grundlag af de bedst mulige data og den sikrest mulige viden om pædagogiske indsatser og virkemidler, og at han eller hun på den anden side skal varetage en opgave, der i selve sin natur overstiger hans eller hendes handlekapacitet. Netop derfor må man hele tiden kombinere data- og forskningsinformeret viden med egne erfaringer, rutiner og idealer for at træffe hensigtsmæssige beslutninger” (s.77). Det er denne dobbelthed, der bestemmer pædagogikken – at handle i et rum man ikke kan overskue, men at gøre det så informeret som muligt ved hjælp af sin professionelle dømmekraft. At være data- og forskningsinformeret er ikke i sig selv nok, men det hjælper, og det er en uomgængelig del af dømmekraften.

Hvorfor sidst i bogen?
Med dette normative udgangspunkt kunne man nok vente, at dobbeltheden mellem den vidende og den nysgerrigt undersøgende tilgang ville være tydeligere gennem hele bogen. Men sådan er det ikke. Det sidste kapitel står lidt underligt i enden på en bog, der har været meget ensidigt fokuseret på den datainformerede del af ligningen. Underligt er det også, at det først er sidst i bogen, at Qvortrup introducerer den designvidenskabelige tilgang, hvis det virkeligt er den, der er grundlaget for hans pædagogiske tænkning.

Det havde være mere oplagt, hvis den stod først, og at han derefter kunne prioritere den ene side ud fra en argumentation om, at netop den side har været underudviklet i en dansk pædagogisk sammenhæng. Interessant er det også, at Qvortrup i lighed med Hattie, Robinson og andre fra den effektorienterede del af uddannelsesforskningen gør lægen til den profession, han oftest nævner som eksempel til efterfølgelse. Og man kan jo ikke forestille sig læger, der ikke ville være interesseret i data som blodtryk, puls, vægt osv, når de skal behandle en patient. Og er det ikke det samme for uddannelsesfolk?

Læringsmål og fokus på data
Den centrale del af bogen er gennemgange af den engelsksprogede effektforskning, der gennem en række metastudier kan vise, at der er sammenhæng mellem elevers læringsudbytte ud fra en række konkrete læringsmål og så bestemte måde at lede skoler på. For Qvortrup er der ingen tvivl om, at det er vigtigt for undervisningen, at der er konkrete og veldefinerede mål for, hvad man gerne vil opnå med undervisningen. Her spiller John Hatties forskning en afgørende rolle. Og som Hattie, men ikke altid hans proselytter, er Qvortrups forestilling om mål meget bred. Der er tale om lærings-, udviklings- trivsels- og dannelsesmål og altså ikke (kun) snævre videns-, færdigheds- og kompetencemål. Dette har også betydning for Qvortrups forestilling om data.

Når målene må forstås bredt, så bliver data også en bred og meget kompleks størrelse. I uddannelsespolitiske fremstillinger om, hvilke data, der er brug for i en skolesammenhæng, bliver det ofte til et spørgsmål om tests, som man finder i ‘De nationale tests’. Denne fremstilling finder ingen støtte hos Qvortrup. I hans fremstilling gøres der meget ud af, at data er mange forskellige ting, og at de kommer i mange iklædninger. De erfaringer, man har gjort sig andre steder, hvor man har målrettet arbejdet med data i sammenhæng med skoleudvikling, er netop, at man skal udvikle en datapolitik og -strategi, da man skal have fat i data, der ikke nødvendigvis er tilstede i forvejen. Og man skal ud fra lærernes, pædagogernes og ledernes forskellige behov have etableret en forståelse for, hvilke data man har brug for, og hvordan man skaffer dem. Det er ikke noget, man kan have en klar forestilling om i udgangspunktet, men noget der skal oparbejdes, mens man arbejder med udviklingen af skoler ud fra de visioner og mål, man har sat sig.

Skoleledelse og data
Skoleledelse – eller læringsledelse som Qvortrup foretrækker at kalde det – handler om at sætte klare mål og forventninger til, hvordan skolens elever skal klare sig. Disse mål og forventninger stilles også til skolens personale. Men de klare mål og forventninger er ikke nogle, der stilles ovenfra, og så må lærere og pædagoger bare levere. I stedet for sådan en hierarkisk forestilling om ledelse er de virkningsfulde skoleledelser selv en del af at levere dette. Derfor betyder skoleledelse for Qvortrup ‘læringsledelse’, da der ledes på elevernes ‘læring’.

Skoleledelse er derfor også primært pædagogisk ledelse – og som det også hedder hos Vivian Robinson, så skal man som leder altid tænke på: hvordan gavner det, jeg gør, elevernes og den enkelte elevs læring og trivsel (hun har ikke dannelse med på sin liste)? Skolens ledere og øvrige personale har et fælles ansvar for skolens mål. Og ledelse bliver i den effektorienterede tankegang set som distribueret ledelse. Læringsleder betyder, at man har indflydelse på andre. Det kan man have gennem en formel lederposition eller gennem ekspertise, personlighed, initiativrigdom eller andet.

Qvortrup introducerer en række bøger og opsamlinger på metastudier om ledelse. De bekræfter alle, at effektfuld læringsledelse består i lige dele styring, gennem målsætninger, sparring/facilitering og tillid til lærernes på den ene side og pædagogernes professionelle dømmekraft på den anden. Balancen mellem 1) det målsættende (bestemmende), 2) pædagogiske samtale mellem leder og lærer/pædagog og 3) tillid til selvledelse er dog svær at bestemme.

Der præsenteres en række lister, hvori disse tre elementer indgår, da de kommer fra forskningsresultater, men det siger ikke så meget om, hvordan det skal være i en konkret sammenhæng, hvor man på en skole har et bestemt udgangspunkt. Og det er heller ikke formålet med Qvortrups fremstilling. Hans formål er snarere at pege på nogle grundelementer, som ser ud til at være faste ingredienser i en effektfuld skole- eller læringsledelse. Vigtigt er det, at der er fokus på alle de tre elementer: målsætning, involvering og tillid.

Et element, som er særlig vigtigt, er brugen af ‘den lærende samtale’ som et vigtigt instrument i pædagogisk ledelse. Lederne skal blande sig i lærernes og pædagogernes arbejde ved at fungere som vidende sparringspartnere og hele tiden sikre, at der også foregår professionel udvikling hos dem. Dette foregår typisk gennem samtaler på baggrund af ledernes observationer fra klassen, fra deltagelse i lærernes teammøder og gennem at holde sig orienteret i den nye pædagogiske forskning. I den professionelle læringssamtale gælder det:

“Der skal bruges relevant viden: data om elevernes læring, trivsel og udvikling og om sammenhængen mellem dette og de anvendte undervisningsindsatser

* Der skal udvikles relationer, som er både respektfulde og udfordrende

* Der skal udvikles en professionel, undersøgelsesorienteret kultur hos deltagerne, hvor man lægger vægt på data, forskningsbaseret viden og dokumentation

* Der skal bruges eksisterende ekspertviden, dvs. forskningsbaseret viden og andre former for veldokumenteret viden” (s.63)

Det viser sig, at den mest afgørende faktor i god skoleledelse er, at der er fokus på lærernes og pædagogernes kompetenceudvikling, og at den er mest effektiv som intern kompetenceudvikling i relation til udførelsen af lærernes og pædagogernes konkrete opgaver – også derfor er den lærende samtale et vigtigt instrument.

Professionelle læringsfællesskaber
Et andet vigtigt element i forbedret praksis i skolerne er den måde, lærerne og pædagogerne arbejder sammen på i deres teams. Det er ikke tilstrækkeligt, at man har teams. Disse teams må i sig selv have klare mål, og ledelsen må sammen med teamet sætte klare forventninger til, hvordan elevernes udvikling skal være. Derfor skal teams udvikles som ‘Professionelle læringsfællesskaber’ (PLF), som er en særlig filosofi for teamsamarbejde, der er udviklet engang i 90’erne. Det afgørende for et PLF er, at teamet ser det som et fælles ansvar, at alle børn lærer så meget som muligt, og at man har strategier for, hvad man gør, hvis det ikke sker; hvis børnene eller et barn ikke lærer nok i forhold til dets potentiale. I det hele taget ligger der i denne tilgang en høj grad af kollektiv ansvarlighed – hvilket jo også viser sig gennem distribueret ledelse som læringsledelse. Ud fra et større metastudie om PLF af Louise Stoll med flere lister Qvortrup fem elementer, der er afgørende for arbejdet i PLF:

1. Medlemmerne af et professionelt læringsfællesskab har en fælles forståelse af, hvilke værdier og visioner, der ligger til grund for skolens virksomhed

2. De tager et kollektivt ansvar for elevernes læring og læringsudbytte

3. De arbejder med reflekterende og professionelt undersøgende metoder, som for eksempel kollegabaseret observation og feedback

4. De samarbejder på et praktisk plan, for eksempel med fælles planlægning, undervisning, kollega-feedback og evaluering

5. De fremmer læring og kompetenceudvikling i fællesskabet blandt lærerne i teamet (s.52)

Qvortrup får vist, hvordan PLF indgår som en vigtig del af den måde, man kan bedrive skoleledelse på gennem distribueringen af ansvar. Det kræver en høj grad af ledelsesinvolvering, men også en høj grad af tillid til, at lærerne og pædagogerne ved, hvad der rører sig blandt netop deres elever.

Udgang
Det er en ganske god og brugbar bog om skoleledelse, Qvortrup har skrevet. Jeg har dog også nogle diskussionspunkter eller reservationer over for den. Bogen har svært ved at balancere sit eget påståede dobbelte udgangspunkt. Der er meget vægt på den forskningsinformerede og datainformerede skoleledelse, der kan styre efter meget konkrete mål. Der er ikke så meget om det, der ikke kan styres på denne måde. Det forekommer mig underligt, at dette udgangspunkt ikke åbner bogen. Nu kommer det til at stå som et næsten uintegreret appendiks.

Man mærker også (især i de første kapitler), at Qvortrup er involveret i en heftig debat om forståelsen af pædagogikkens og uddannelsesforsknings rolle i dagens Danmark.

Jeg har også nogle problemer med termen ‘læringsledelse’, og den bliver ikke mindre af, at Qvortrup både bruger den som ‘formel’ læringsleder og læreren som læringsleder. Man kan ikke lede læring. Man kan sagtens arbejde med målsætninger som udgangspunkt for undervisning, men det er ikke læringsledelse – det er ledelse af undervisningen ud fra fastsatte mål.

Når diskussionen kredser om forskningsbaseret eller det afdramatiserende ‘forskningsinformeret’ arbejde med styring af skolen og undervisningen tages der tilsyneladende altid udgangspunkt i erfaringer fra engelsktalende lande og forskning i disse. Der er sjældent overvejelser over, om den viden – evidens – der er fremkommet i studiet af amerikanske, canadiske og australske skoler og den undervisning, der foregår der, kan overføres til danske forhold. Og når Hatties tilgang kaldes ‘global’, så er det ud fra et særligt etnocentrisk udgangspunkt, hvor global betyder engelsktalende. Og dette gælder ikke kun det rent sproglige. Der er sjældent overvejelser over, hvad der undervises i og dermed hvilke læringsmål, der er på spil i forhold til forskningen i effektfulde undervisningsmetoder.

Forskningsinformeret ledelse af læreprocesser i uanfægtet af det ønskede læringsmæssige indhold. Måden at rammesætte undervisning med høj effekt opfattes som en teknisk disciplin uden genstand og derfor også uden vekselvirkning med en sådan genstand (indhold). Eller det risikerer man i hvert fald. Det bliver metoder uden genstand – generiske anbefalinger. Men man kunne jo forestille sig, at både undervisning og ledelse er afhængig af, hvilke mål man sætter sig. På den måde bliver Forskningsinformeret læringsledelse et bidrag til at fastholde status-quo – der skal ikke sættes spørgsmål ved, om vi i skoler arbejder med de bedste mål i forhold til fordringen om at bidrage til det gode liv for vore elever. Det vil dog ikke afholde mig fra at anbefale bogen til alle, der arbejder med skoleledelse – jeg vil dog anbefale at læse den bagfra, så giver det hele mere mening.