For at blive den bedste leder, du kan blive, skal du demonstrere din tro på muligheden for forbedringer gennem den kollektive indsats fra de mennesker, du leder, ved at sætte en proces i gang, der kan frembringe de nødvendige forandringer. - DuFour & Marzano Der er fokus på skolen, og det har der været længe. Skole og uddannelse bliver opfattet som afgørende for samfundets videre udvikling. Skolen har en afgørende rolle i forhold til, hvilke mennesker, der kommer ud i den anden ende. Skoleårene er vigtige “formative år”, og derfor er skolen også en vigtig værdimæssig kampplads. Hvilken type mennesker vil vi med skolen bidrage til, at vore børn udvikler sig til? Og hvilke færdigheder og kompetencer, vil vi gerne have, de har oparbejdet gennem skoletiden, så de kan gøre samfundet rigere på både den ene og den anden måde?

Den ideologiske kamp handler meget om, hvilken type af skole, vi vil have. Men den står i nær sammenhæng med en anden diskussion, som handler om, hvordan vi kan få en skole, der er effektiv i forhold til de mål, vi sætter for skolen. Disse to dimensioner kan sjældent adskilles. Hvad er formålet med skolen – og hvordan indløser vi det formål bedst muligt hænger sammen, fordi formål også definerer midler og ingen midler er værdifrie.

I en dansk sammenhæng har der været en voldsom debat, som angiveligt har at gøre med, om der i skolen skal være fokus på undervisning eller på læring. Jeg må med det samme erkende, at jeg ikke forstår den debat, da formålet med undervisning i min optik er elevernes læring. Derfor skal undervisningen fungere så godt som muligt i forhold til det formål undervisningen har. Men selve formålet med undervisningen ligger i den effekt undervisningen bidrager og ansporer til hos den enkelte elev og eleverne som gruppe.

Når man diskuterer forskellen mellem undervisning og læring, hænger det sammen med det formål, at man ikke kan slutte fra undervisningens “indhold” (dens manifeste budskab) til elevernes læring. Eleverne bruger undervisningen som et input, som de behandler sammen med en hel masse andre input de har fået tidligere – og i forhold til den særlige bearbejdning, som foregår hos hver enkelt elev – plus det forhold, at eleverne også i den proces påvirker hinanden og at alle mulige andre forhold i konteksten spiller en mere eller mindre afgørende rolle. Så læring er en kompleks proces.

Professionelle læringsfællesskaber
I Danmark har man ligesom mange andre steder satset på, at lærere, der arbejder sammen i teams, vil give en bedre undervisning og dermed læring for eleverne, end lærere, der arbejder isoleret. Ideen med teamarbejdet er dels, at man får en mere samlet indsats i undervisningen, da de forskellige lærere ved, hvad hinanden underviser i. Man kan bedre koordinere og lave undervisning sammen eller køre forløb, der understøtter hinanden(s).

En del forskning har dog vist, at mange lærerteams egentlig ikke er så effektive, da det ikke er klart, hvad teamet skal have fokus på – eller de kommer til at fokusere på noget, der måske ikke har den store effekt for elevernes læring og trivsel.

Professionelle læringsfællesskaber (PLF) er en måde at systematisere teamsamarbejde på. Systematiseringen af teamsamarbejde som til en vis grad skyldes Richard DuFours arbejde. DuFour var i 80’erne skoleleder på Stevensons High, og under hans lederskab udviklede skolens resultater sig imponerende. En afgørende grund til, at skolen oplevede markant forbedrede resultater, tilskrives udviklingen af særlige indsatser fra skolens lærerteams og måden at lede disse teams på. Systematiseringen af dette arbejde er grundlaget for PLF.

Et PLF er et team af lærere og pædagoger, der har en fælles opgave om at gøre deres elever så dygtige som overhovedet muligt. Udgangspunktet er, at alle elever kan lære på et meget højt niveau, hvis man bare får tilrettelagt undervisningen godt nok. Et team har et kollektivt ansvar for, at eleverne lærer det, man har sat sig for. Det er aldrig op til den enkelte lærer. Omvendt har alle i teamet også selv ansvar for hele tiden at udvikle sig – selv at være lærende, så de bliver bedre og bedre til at lave undervisningen, der understøtter elevernes læring og trivsel.

For at gøre et PLFs arbejde så godt som muligt er de afhængige af at vide, hvordan eleverne og den enkelte elev udvikler sig. Derfor må teamet støttet af skolen og dens ledelse arbejde med at udvikle et relevant datagrundlag for at kunne følge denne udvikling. Ud fra et udvidet og mere relevant datagrundlag for den enkelte elev, den enkelte klasse og de forskellige trin på skolen, så vil man som skole blive bedre og bedre til at tune sine indsatser. Datagrundlaget bruges nemlig til at informere om, hvor man kan gøre indsatserne (undervisningen) bedre. Data er for PLF-baserede skoler ikke vurderinger af elever og lærere, som man ser det så mange andre steder. Data er informationer, der kan anvendes i en analyse af, hvor man skal forsøge at forbedre undervisningen – data som lærerne i fællesskab bruger til at analysere virkningen af deres undervisning.

Skolen som et lærende system
DuFour har skrevet et hav af bøger om PLF, og nu er en af dem også kommet på dansk, nemlig “Ledere af læring. Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring”, som han har skrevet sammen med Robert Marzano. Bogen handler om ledelse i den betydning, at alle der har indflydelse er ledere – altså et begreb om ledelse som distribueret, og hvor alle, der har indflydelse på andre, deler et lederansvar.

“De, der tror, at lederskab bestemmes organisationsdiagrammet, vil måske blive forundrede over den præmis, at lærere bør betragtes som ledere. Den præmis er imidlertid grundlæggende for denne bog.” (s.15) At udøve ledelse er ikke forbundet med den titel, man har, men med det man gør og den effekt, det har. At arbejde med ledelse i en skolesammenhæng er også at finde ud af, hvordan man kan anspore til og understøtte, hvordan skolens forskellige aktører tager ledelsesansvar på sig. En af pointerne ved PLF er, at et velfungerende team ikke kun er op til teamet. Hvis skoler skal løfte sig, er det en sag for hele skolen – eller hele skolesystemet, som kan være et distrikt, en kommune eller et land. At arbejde med PLF lægger op til en særlig skolekultur, hvor hele systemet er fokuseret på den samme ting: at alle elever og hver enkelt elev trives rigtig godt og lærer mest muligt. Dermed lægger PLF-tænkningen op til en afvisning af den måde, man normalt udvikler skoler og undervisning på, eller i hvert fald den form man har anvendt de sidste mange, mange år: nemlig forestillingen om, at man skal arbejde med forandringer gennem forandringsledelse og gennem projekter, der har til formål at afprøve nye lovende former for undervisning, skolestruktur, undervisningsformer eller hvad der nu måtte være på tapetet. PLF-tænkningen ser primært projekter som distraktorer, som det også er op til skoleforvaltningen at skåne skolerne for: “En af de største hindringer for at forbedre skoler er det uhåndterlige antal initiativer, den centrale skoleforvaltning sætter i værk, og den totale mangel på sammenhæng mellem disse initiativer … Effektive forvaltninger identificerer nogle få nøgleprioriteringer og forfølger dem derefter utrætteligt. De gør PLF-processen til selve strategien for skoleforbedring snarere end til ét af 15 forskellige. (s.44) Det betyder ikke, at man ikke på skole- og team-niveau ikke hele tiden skal arbejde på at udvikle sig. Det har man en forpligtelse til, da det er en del af processen, når man hele tiden kollektivt analyserer undervisningen og den effekt, den har bidraget til hos eleverne. Her er det vigtigt at huske på, at effekten ikke er lig med karakterer ud fra nationale tests eller lignende. Effekt må måles ud fra det, teamet og skolen ser som formålet med deres undervisning, hvilket typisk vil være meget bredere end snævre forenklede og nationalt fastsatte mål. At vi i Danmark ikke har særlige avancerede og nuancerede måder at indsamle informationer om elevernes og den enkelte elevs udvikling på er et problem, som man konkret må arbejde med i sin skole- og teamudvikling. “PLF-begrebet repræsenterer en vedvarende proces, hvor lærerne og pædagogerne samarbejder i tilbagevendende cyklusser af kollektive undersøgelser og aktionsforskning for at opnår bedre resultater for de elever, de tjener.” (s.30)

‘Stakkels-barn’-syndromet
DuFour og Marzno fortæller en hel del om, hvad de kalder for “effektive ledere”. Det er gode og lærerige beretninger – og også indimellem noget salvelsesfulde – som man som leder kan hente inspiration fra. Kendetegnende for alle effektive ledere er, at de ikke anerkender, at skoler og deres præstationer kan reduceres til den demografi, skolen henter sine elever fra. Uanset hvor skolen er placeret, så vil effektiv ledelse, som er en kollektiv proces, men godt kan have en central initiator og inspirator, kunne få en skole til at blive højtydende, hvis man skal anvende en sådan terminologi. De har talrige eksempler på skoler med fattige familier og mange, der har haft skolens sprog som andetsprog, der er gået fra at bekræfte statistikkerne til at modbevise dem.

Som sagt er det kendetegnende for sådanne skoler, at lederne som udgangspunkt har sagt, at skolens præstation ikke er givet med dens demongrafiske grundlag. Demografi er ikke skæbne, kunne man sige. Derfor taler man også om at afvise “the poor child syndrome”: at det er synd for barnet, derfor forventer vi mindre af det og stiller ikke krav til det. Man bør som skole og som lærere snarere sige, hvad er det, der forhindrer dette barn i at lære – og som jeg/vi har indflydelse på. Er det mere supervision, mere peer-to-peer-læring, mere forældreinddragelse, en anden tilgang osv. For hvis barnet og børnene ikke lærer og udvikler sig, så er det skolens skyld; ikke barnets (og dets demografi). Hvis eleverne generelt lider af lavt selvværd, så må man måske starte med at sætte ind der. Analysere udfordringen, finde en strategi til at tackle den, afprøve det, evaluere hvordan det gik, og så justere på strategien derefter. Det afgørende er, at skolen sætter sig nogle mål og udvikler en kultur, der er i stand til at forfølge disse mål, og dermed skærer alle distraktionerne fra. At vende en skole fra at være lavt præsterende til at blive højt præsterende afhænger af den attitude, skolen indtager i forhold til eleverne. Og det afhænger af, at man som skole er i stand til kollektivt at sætte fokus på, hvilke udfordringerne eleverne på netop denne skole har. Det er naturligvis ikke let, det kræver, at man er vedholdende og dedikeret. At man hele tiden forholder sig analyserende, og at man inddrager alle i den fælles bestræbelse.

En lidt lunken anbefaling
Jeg er overbevist om, at den model for udvikling af en skolekultur, DuFour og Marzano peger på, er den rigtige. Vi kan som skolefolk – forvaltning, skoleledelse, lærere og pædagoger – lære rigtig meget af, hvad der er lykkes for skoler, der har arbejdet konsekvent med PLF som skoleudviklingsstrategi. Især det konsekvente arbejde med at forfølge én sammenhængende strategi og én måde at gøre det på er for mig at se helt uomgængelig som alternativ til den zigzagkurs, mange skoler følger.

Bogens første fire kapitler med fokus på, hvordan ledelse ser ud fra et overordnet perspektiv, set fra skoleforvaltningens og skolelederens perspektiv og ansvar er rent ud sagt fremragende og lige til en instruktionsbog i forvaltnings- og skoleledelse. Kapitlet om, hvordan man skaber en kollaborativ kultur på en skole med PLF er også udmærket, og bogens afsluttende kapitel om, at ledelse er en hjertesag, hvor ledelse knyttes emotionelle dimensioner er også fint. “Evnen til at formulere en realistisk, troværdig og attraktiv vision for fremtiden, der forbinder sig med andre menneskers håb og drømme, er en definerende færdighed for en effektiv leder. (s.178) Men de mellemliggende kapitler om blandt andet målfastsættelse, læreplaner og selvmonitorering er meget kontekstbestemte, og vil være vanskelige at oversætte til en dansk kontekst. Forudsætningen her er, at grundskole bygger på et curriculum, hvilket ikke er tilfældet i Danmark, selvom der måske er en bevægelse i den retning. Den største udfordring er dog, at kapitlerne for så vidt også bryder med princippet om, at det er den konkrete kontekst, der er afgørende for, hvordan man kan arbejde med de udfordringer, som gælder den enkelte skole. Her bliver bogen efter min mening ganske enkelt for præskriptiv og vil gennemsætte et bestemt læringssyn.

At bogen er skrevet ind i en amerikansk kontekst er meget tydeligt hele vejen igennem, men det forstyrrer ikke. Man kan godt savne, at bogen havde været udsat for den dansk bearbejdning, hvis bogen skal fungere som brugsbog ude i de danske skoler. Som bogen fremstår er det lidt svært at se, hvem målgruppen er, og jeg kan kun meget lunkent anbefale den, selvom jeg synes de første kapitler er rigtig gode og inspirerende.