”In the powerful new learning opportunities that are being facilitated in an entirely new way through the Internet, we are beginning to witness a new model of education, rather than a new model of learning”

Vores liv og daglige aktiviteter er i øget omfang blevet digitalt formidlede. Vi kommunikerer via e-mail, taler i mobiltelefoner, ordner vores bankforretninger med netbank og søger alskens informationer på nettet. Denne proces har foregået gennem de sidste mange år og virker på mange måder så ’naturlig’, at vi ikke tænker meget over det. Det er kun, når netforbindelsen er ’nede’, at vi bliver opmærksomme på vores afhængighed af at være online. Som Heidegger konstaterede, så er det når hammerens skaft er brækket, at vi bemærker dens ’hammerhed’, som ellers er – eller var – så naturlig, at vi ikke bemærker dens særegenhed ved brug.

Også i undervisningen gør vi mere og mere brug af digitale medier, og mine børn kan slet ikke forstå, hvad jeg siger, når jeg foreslår, at de slår noget op i et trykt leksikon som Den Store Danske Encyklopædi. Hvorfor gøre det, når man kan ’google det’? Men det er ikke kun som ressourcer, de digitale medier inddrages i undervisnings- og læringssammenhæng. Selve undervisningsaktiviteten gøres i stigende grad til genstand for digital mediering. Dette sker tydeligst i alle former for e-læring, hvor hele eller dele af undervisningen gøres netbaseret, men det sker også i snart sagt al anden undervisning, hvor computere og andre medier som eksempelvis interaktive whiteboards og lignende inddrages.

Men betyder den stigende digitale mediering noget for undervisning og læring? Er den fundamentale opfattelse af, hvad læring og undervisning er for nogle størrelser afhængig af, hvilke medier der indgår i undervisningen? Selve det forhold, at undervisningen er medieret er jo ikke noget nyt. Al undervisning har til alle tider været medieret gennem talen, underviseren, undervisningsmidler, hele undervisningsdiskursen osv. Så pædagogisk set er der vel ikke noget grundlæggende anderledes ved, at de digitale medier indtager en mere fremtrædende plads, end det tidligere var tilfældet?

Der er masser af forskning i øjeblikket, der undersøger betydningen af digitale medier i undervisnings- og læringssammenhæng. Nogle af resultaterne fra forskningen i digitale mediers betydning for læring og undervisning fremlægges i en glimrende bog: ”Rethinking Pedagogy for a Digital Age” redigeret af Helen Beetham og Rhona Sharpe.

Sammenlignet med så mange andre antologier har denne en række fortrin. For det første er artiklerne sammenhængende, så der er en rød tråd gennem hele bogen. Der er mange krydshenvisninger og antologien fremstår som velredigeret. Desuden er der en gennemgående forståelse for, at den digital e mediering ikke har den store betydning for læringsteorien – eller læringsbegrebet – men at den digitale mediering snarere har betydning for design af læringsaktiviteter og pædagogikken jf. også anmeldelsens epigram. Endelig kan man også fremhæve den centrale placering af begreberne ’design’ og pædagogik, som markerer en interesse for at bygge bro mellem teori og praksis.

Antologien falder i tre dele. Den første som omhandler lærings- og undervisningsmodeller. Den anden har fokus på designpraksis og endelig er den tredje en samling af ressourcer, man kan anvende til konkrete design.

I introduktionen fremlægger redaktørerne det overordnede sigte med bogen, som er at bringe indsigterne i læringsdesign ind i undervisningsprocesser og at udvide det tilgængelige repertoire i værktøjer og teknikker. De gennemgår endvidere de tre elementer, der også indgår i titlen, nemlig ’pædagogik’, ’den digitale tidsalder’ og ’design’.

’Pædagogik’ forstås i antologien i dens traditionelle betydning at føre til læring. Pædagogik handler derfor om, hvordan man gennem interventioner kan skabe rammer for, at nogen kan lære. Interventionen er undervisning, og her går redaktørerne imod en gængs opfattelse af, at undervisning (teaching) er af det onde og læring (learning) er det gode.

”We will not be afraid to use the term ’teaching’ as well as ’learning’ in this volume, recognizing that education concerns not only how people learn ’naturally’ from their environment but also the social interactions that support learning, and the institutions and practices that have grown up around them.”

Målet med at bringe pædagogikken og undervisningen frem (igen) er at bidrage til refleksiv praksis i tilrettelæggelsen af undervisning i stedet for at undgå det forbud ’u’-ord og erstatte det med ’l’-ordet.

Den digitale tidsalder har betydning for lærings- og undervisningsbegrebet, da den er samtidig med og en del af en række kulturelle ændringer. Industrikulturen stillede bestemte krav til menneskelige aktiviteter og forståelsesformer, og disse har løbende ændret sig med dens gradvisse forskydning til en vidensøkonomi. På området for erkendelse sætter dette sig igennem som et krav om beherskelse af symbolbehandling og usikkerhed frem for sikker viden og lineær kausalitet. Viden må forstås som provisorisk, kontekstafhængig, kulturel specifik og en konstruktion.

Med de kulturelle ændringer har også arbejdets karakter ændret sig, ligesom de, der skal undervises, har ændret sig. Og endelig kan man også fremhæve, at teknologierne har bidraget til organisatoriske ændringer af de institutioner, som har med undervisning at gøre. Alt sammen noget, der har betydning for måden, man tilretter undervisning på.

På sammen måde bliver designbegrebet vigtigt i en pædagogisk optik. Design er den praktiske organisering af mødet mellem 1 de forestillinger, man som tilrettelægger af undervisning gør sig, 2 de underliggende opfattelser af, hvad der kan bidrage til læring, 3. de mål man har for undervisningen, 4 dem man skal undervise, 5 de institutionelle rammer undervisningen foregår inden for. Design skaber en ramme for interventionen ud fra nogle bestemte mål med interventionen. Der er dog mange usikkerhedsfaktorer involveret, og derfor er det også vigtigt, at design ikke tænkes som noget fast. Undervisningsdesign er i sig selv også foreløbig. Det er vigtigt, at undervisere er i stand til at tænke deres design som noget, der skal gentænkes efter hvert gennemløb. Design lægger op til refleksiv efterbearbejdelse og ændringer.

Som nævnt har der altid eksisteret design for læringsaktiviteter, og med inddragelsen af de digitale medier anspores undervisere og andre involveret i undervisning til at reflektere over dette. Det er teknologiens ’fremmedhed’ i en undervisningskontekst og dermed synlighed, der er anledningen. Når dette er vigtigt skyldes det, at det hermed også er undervisning, der kommer i centrum, frem for læring. Ganske vist kan man hævde, at måden, man lærer på, har ændret sig i og med, at man kulturelt set har brug for anderledes kompetencer og kvalifikationer, hvilket favoriserer bestemte typer af læring. Men læringsteoretisk er der for så vidt ikke forskel på, hvilke medier man inddrager. Det er der derimod i organiseringen af læringsinterventioner.

I første kapitel ’Learning and e-learning: the role of theory’ fremlægger Terry Mayes og Sara de Freitas den grundlæggende læringsteoretiske ramme for hele antologien. Traditionelt set vil et sådan kapitel forme sig som en gennemgang af, hvilke læringsteorier der har været de dominerende i forskellige perioder, hvilket ofte leder til, hvad jeg vil kalde en historiefilosofisk fejlagtig indikation af progression fra det primitive til det mere og mere sofistikerede og ’rigtige’.

Dette sker dog ikke fra Mayes og de Freitas, som anlægger en modalitetsorienteret fremstilling. Med dette mener jeg, at de fokuserer på forskellige læringsteorier ud fra måder at lære på frem for ud fra en historisk (historiefilosofisk) fremskridtstankegang.

De hævder grundlæggende tre læringsmodaliteter: associativ, kognitiv og situativ. Den første bygger på at gå fra det simple til det mere komplekse, som består af sammensætninger af det simple. Fra beherskelse af det simple, som læres gennem afprøvning og feedback, bygges der videre til en beherskelse af kompetencer og kvalifikationer. Viden forstås her lineært opbygget.

Kognitiv læring foregår i en vekselvirkning mellem input og mental bearbejdning, hvilket kan sammenlignes med processering og kategorisering af information. Konstruktivisme kan i denne sammenhæng forstås som en kognitiv læringsmodalitet, da kategorierne, hjernen opererer med, her blot ses som konstruerede frem for son nogle, der afspejler fænomenerne. Læringsteoretisk kan dette kædes sammen med forestillinger om, hvordan kategoriseringerne udvikles, og her kan man hævde forskellige afhængigheder af interaktioner med materialer eller andre mennesker.

”The social perspective on learning has received a major boost from the gradual re-conceptualization of all learning as ’situated’. A learner will always be subjected to influences from the social and cultural setting in which the learning occurs, which will also, at least partly, define the learning outcomes.”

I den situative læringsmodalitet er det afgørende mening og meningsforhandling, hvilket samtidig betyder inddragelse i et fællesskab. Der er en række fællesskaber, som er af betydning for den lærende: det kulturelle, det projektmæssige (uddannelse, arbejde m.v.) og det personlige netværk.

Pointen med denne beskrivelse, som naturligvis er meget kompleks, når man går dybere ind i teorierne og deres implikationer, er, at disse forskellige teorier grundlæggende får fat i forskellige modaliteter og dermed forskellige aspekter ved læring, men at de dermed ikke nødvendigvis udelukker hinanden.

”It is possible to view these differing perspectives as analysing learning at different levels of aggregation. An associationist analysis describes the overt activities, and the outcomes of these activities, for individual learners. A cognitive analysis attempts a level of analysis that describes the detailed structures and processes that underlie individual performance. The situative perspective aggregates at the level of groups of learners, describing activity systems in which individuals participate as members of communities. [The] three perspectives address different aspects of the progression towards mastery of knowledge or skill, with the situative perspective addressing the learner’s motivation, the associative perspective focusing on the detailed nature of performance, and the cognitive on the role of understanding and reflecting on action.”

Helen Beetham fortsætter i det følgende kapitel diskussionen ud fra dette grundlag ved at fokuserer på design for læringsaktiviteter. ”A learning activity can helpfully be defined as a specific interaction of learner(s) with other(s) using specific tools and resources, orientated towards specific outcomes.” Dette giver visse guidelines til, hvad man konkret skal tænke på for at skabe effektfulde undervisnings- og læringsdesign.

Der er interessante bud på design, som beskrives fra forskellige vinkler – og således også fra et perspektiv fra systemudvikling, hvor det blandt fremhæves, at man skal tænke mindre i brugervenlighed (usability) og mere i brugbarhed (utility). I forlængelse af de tidligere artikler viser Ron Oliver m.fl., at for systemdesignet er det vigtigt at skelne mellem, hvilke mål, undervisningen har, for at kunne designe et virtuelt læringsmiljø. De beskriver tre forskellige typer afhængig af, om designet (læringsaktiviteterne) er baseret på regler, hændelser, strategi eller roller. Et interessant kig ind bag motoren.

I anden del er fokus som sagt forskellige praktiske tilgange til undervisnings- og læringsdesign. Der er beskrivelser af midler, der kan understøtte praktiske design, genbrug af design, designs der anvender scenarier, design der henter inspiration fra bestemte domæner som humaniora, professionsuddannelser og sociologi.

Anden del afsluttes med et kig på nye horisonter for læringsdesign, hvor Andrew Ravenscroft og John Cook ikke overraskende peger på, at der er alt for meget opmærksomhed på ’indhold’ i designs, og at man burde fokusere mere på at give mere magt/kontrol til den lærende; kontekstualisering og understøttelse af processer.

De to forfattere løfter også en pegefinger i forhold til al denne opmærksomhed, der om læringsdesign, eller i hvert fald den naive opfattelse af, at man kan bestemme, hvad der kommer ud af at designe læring. “Learning, conceived as the refinement or development of skills, knowledge and understanding, is achieved through a complex orchestration of content, tools and communicative processes. The nature of this orchestration cannot be easily pre-specified. It emerges ‘in action’, and so we should be aiming to catalyze or amplify effective learning processes towards favoured educational outcomes, rather than thinking we are ‘designing learning’.”

Og han peger videre på, at det måske skaber et problem, at vi er så optaget af teknikken i tænkningen om design. ”Indeed, e-learning is most effective when the technology recedes into the environment and facilitates ’human-to-human’ teaching-learning processes.” Og det er sikkert rigtigt, men hvis hammeren ikke fungerer, så er man nødt til at rette sin opmærksomhed på den – og sådan er det også med de digitale medier i forhold til at designe rammerne, hvori læring og undervisning foregår.