Hvordan skal vores skole være - hvad er god undervisning - og hvad skal ungerne overhovedet lære? Skolen er i centrum for rigtig mange spændende diskussioner i disse år, og der er mange bud på, hvordan skolen kan blive bedre, selvom der ikke er enighed om, hvad det mere præcist er, skolen skal blive bedre til. Der er eksempelvis stor forskel på, om man interesserer sig for PISA-resultater, elevernes trivsel, dannelse, eller hvad det 21. århundredes kompetencer indebærer.

Ligesom målet med skolen er omdiskuteret er også metoderne, man underviser efter. De sidste mange år har der været fokus på digitale medier og deres placering i undervisningen. Er digitale medier traditionel undervisning med turbo på, eller gør de digitale medier noget andet - anderledes - ved undervisningen? Og er det godt eller skidt, eller giver det overhovedet mening at stille det op på den måde?

En ny undervisningsform, der ser ud til at sprede sig mere og mere er ‘Flipped Classroom’, som vender undervisningen på hovedet og gør det ved hjælp af digitale medier. To af pionererne inden for flipped classroom Jonathan Bergmann og Aaron Sams har skrevet en bog om, hvad fænomenet går ud på, og hvad de selv har oplevet med flipped classroom i de 5-6 år, de selv har praktiseret det.

Bergmann og Sams er gymnasielærere og underviser i kemi, men principperne bag flipped classroom er blevet overtaget af mange andre lærere, der har brugt det på andre niveauer og andre fag, så der er ikke noget, der antyder, at princippet er mere velegnet til kemi end til andre fag, selvom der er en forskel mellem mere faktabaserede fag og mere holdningsorienterede fag (måske?).

Princippet er sådan set meget enkelt. Man skal gøre det sammen, hvor det giver mening at være sammen, og man laver det hver for sig, hvor man ikke har behov for at være sammen. Stofgennemgange, som langt hen ad vejen består af envejskommunikation - tavlegennemgang - kan den enkelte elev lige så godt selv tilegne sig gennem videoinstruktioner eller ved at læse ‘nyt stof’ i en grundbog derhjemme. Men lektier, hvor man arbejder med forståelse af stoffet, giver det ikke mening at lave, når man ikke har adgang til at spørge, hvis der er noget, man ikke forstår, så det laver man i skolen. Diskussioner kræver også, at man er sammen med andre, så det laver man også i skolen.

Princippet er altså, at læreren enten selv gennemgår noget stof på video eller finder en video, der gennemgår noget stof. Dette ser eleverne igennem hjemme. De lærer at tage noter, så de kan spørge, hvis der er noget, de ikke forstår. De kan se videoen/videoerne igennem i eget tempo - gentage dem, hvis det er nødvendigt osv.

Når eleverne kommer i skole, kan de tale sammen i klassen om stoffet, og lærerne kan lave forståelseskontrol. Derefter kan eleverne alene eller sammen arbejde med stoffet, medens lærerne går rundt og hjælper de elever, der har behov for det. På denne måde giver modellen gode rammer for en egentlig undervisningsdifferentiering. Forfatternes erfaringer er også, at eleverne er mere koncentrerede, da de ‘svage’ elever bedre kan følge med, da de ikke er blevet sat af, netop fordi de selv har kunne bestemme tempoet for stofgennemgangen (videoen). De dygtige elever sidder ikke og keder sig over en alt for langsom gennemgang, hvor de havde forstået pointen i, hvordan man beregner en vinkel, når man kender længden på hosstående side og modstående side, allerede efter 5 af de 20 minutter, det tager læreren at få forklaret stoffet.

Der er mulighed for langt mere interaktion mellem lærer og elev med flipped classroom, og det gør det også mere naturligt for elever at arbejde sammen om problemløsning, når de netop sidder sammen og laver ‘lektier’, arbejder med stoffet.

De elever, der ikke har set videoen som forberedelse til timen, bliver sat til at se den i timen, og efter nogle gange er det gået op for dem, at de bliver nødt til at forberede sig, for ellers når de ikke at lave ‘stykkerne’ i timen, og de skal altså også lave lektier hjemme - oveni at de skal forberede næste time ved at se flere instruktionsvideoer.

Dette problem med elever, der kommer fra miljøer, hvor man kan være ligeglad med, om man deltager aktivt i undervisningen eller ej, bruger forfatterne ikke så meget tid og plads på. Det er lidt ærgerligt, fordi det er rigtig vigtigt i forhold til at inkludere alle i undervisningen - og vigtigt i forhold til undervisningsdifferentiering.

Det er i øvrigt tydeligt, når man læser bogen, at den er skrevet af undervisere, der kommer fra en anden pædagogisk tradition end den nordeuropæiske. Der er tydeligvis meget tavleundervisning i forfatternes ‘traditionelle’ undervisning, hvorfor der også er et forholdsvis stort potentiale i at flytte noget af dette til instruktionsvideoer. Der er også rigtig meget fokus på øvelser og tests, hvilket også strider i hvert fald delvist mod en dansk pædagogisk praksis. Der er tale om, at selvom de flipper deres klasseværelser, er de meget traditionelle i deres pædagogik.

På den måde er det lidt ærgerligt, at den første bog på dansk om flipped classroom er en bog skrevet af amerikanske undervisere. Især når man ved, at der er en bog på vej skrevet af to danske undervisere, men det må jeg vende tilbage til, når deres bog kommer senere på foråret (efter hvad jeg har hørt).

Der er masser af gode eksempler og praktiske råd at hente i bogen, hvis man som underviser selv vil kaste sig ud i det flippede klasseværelse.

BOG 2
Flipped classroom - vend din undervisning på hovedet kan på mange måder ses som to bøger. Den første bog handler om ‘flipped classroom’, som jeg lige har beskrevet. En anden dimension af bogen beskriver et andet pædagogisk princip, nemlig mastery learning, som også har fået et vist momentum de seneste år, selvom princippet har været kendt i mange år.

Mastery learning kom til forfatterne nærmest ved en tilfældighed. Da de have opbygget et større bibliotek af videoer, der gennemgår fagets curriculum, gik det op for dem, at eleverne i princippet ikke behøver at arbejde med det samme på samme tid. Man kunne udvide differentieringen på den måde, at eleverne fik lov at gå videre, når de have forstået og tilegnet sig et fagligt område. Mastery learning handler om, at man arbejder med et stofområdet, indtil man har lært det, og så går man videre til det næste. Det er den oplagte form for undervisningsdifferentiering, da det tager udgangspunkt i den enkelte elev og hendes eller hans ‘evner’ og mål med undervisningen.

Denne form for undervisning, hvor man både flipper og arbejder med mastery learning, stiller store krav til underviserne, der hele tiden skal forholde sig til forskelligt stof og niveau, afhængig af, hvor den enkelte elev befinder sig fagligt, og hvad den enkeltes mål er. Forfatterne beskriver dog et sindrigt testsystem, så de kan holde styr på eleverne og deres fremskridt, og hvornår man kan de 75% af et stofområde, som betragtes som ‘mastery’. (Hmmm?)

Og så kunne man jo også godt ønske sig en længere og måske især dybere diskussion af konsekvenserne af denne tænkning. Jeg skal ikke afvise mastery learning, som jeg faktisk synes, man skal anvende på visse områder - at tage udgangspunkt i den enkelte elev og hans eller hendes ‘mål’, er en besnærende tankegang. Men man bliver nødt til også at forholde sig til, at det samtidigt individualiserer undervisningen. Det at man kan bruge hinanden i en gruppe - klasse - har nogle klare fordele (og ulemper?).

Men endnu vigtigere er diskussionen om det læringsbegreb, der ligger under både første og anden dimension af Bergmann og Sams bog, nemlig at læring består i stoftilegnelse. For dem består undervisning i at levere et stof, som eleverne efterfølgende tilegner sig, så de kan anvende det. Det er en meget kundskabsorienteret læringsforståelse, der ikke forbinder undervisningen med dannelseselementer eller kritisk tænkning.

Så selvom forfatterne ser flipped classroom som en del af en tendens i retningen af at tænke undervisning ud fra, at vi lever i en digital(iseret) kultur, hvorfor videoundervisning ‘passer til de unges måde at gå til undervisning på’, så ligger der et dybt traditionelt - angelsaksisk - læringsbegreb under hele deres diskussion af undervisningsformer. Også her kunne det have været mere givtigt med en fordanskning frem for en ren oversættelse af en amerikansk bog om flipped learning.

Det er et smart træk af forlaget Turbine hurtigt at oversætte en bog om flipped classroom, så man kan få first movers til at købe bogen. Men for lærere og andre, der er interesseret i, hvordan man kan forbedre undervisningen i danske skoler, ville det have været bedre med et bud på flipped classroom, der er tænkt ind i - gerne i kritisk dialog med eller bevidst afstandtagen fra - en dansk pædagogisk tradition. Nu står vi med en bog, der slet ikke forbinder sig med traditionen.

Og det er ærgerligt, selvom der er spændende perspektiver i både flipped classroom og mastery learning.