Læringsbegrebet står stærkt i diskussionen om vore uddannelser. Undervisere er optaget af at tilrettelægge undervisning, så der kan opstå læring for de implicerede. Man tilrettelægger ikke undervisningen for dens egen eller stoffets skyld, men for at effekten af den kan generere læring for dem, der udsættes for undervisning. Den læringsorienterede underviser tager afstand fra forestillingen om, at undervisning er overføring af viden og indsigt fra den, der formodes at vide, til den, der formodes ikke at vide.

At mange undervisere så alligevel reelt anvender overføringsmodellen i deres undervisning (fokus på fagets faglige indhold), er en anden sag, der nok både hænger sammen med, at det nu en gang er nemmere, hvis man selv demonstrerer for elever eller studerende, hvad de formodes at vide (til eksamen), og at det er svært at bryde mønstre, man selv er vokset op med. Det hænger nok også sammen med, at det kan være vanskeligt at tilrettelægge med henblik på læring, da læringsbegrebet kan forekomme diffust og uhåndgribeligt. Hvis læring ikke er en direkte effekt af undervisningen, hvordan er det så, man dokumenterer den eller blot iagttager (at) den (sker)?

For hvad er læring overhovedet for en størrelse, hvad drejer den sig om, og hvordan og hvor finder den sted? Disse spørgsmål er der slet ikke samme enighed om – i det omfang de overhovedet stilles. At læring blandt andet handler om viden, brug af viden og konstruktion af viden hersker der vist nok ikke tvivl om. Men det forskyder blot spørgsmålet til, hvad viden er for en størrelse. Og hvilken viden er der behov for? Og er viden altid det samme, eller er viden i sig selv en flygtig størrelse? Og hvordan forholder viden sig til læring og omvendt? I antologien Læring og erkendelse er udgangspunktet ud fra blandt andet vidensbegrebet at kaste lys over forholdet mellem læringsteori og erkendelsesteori. Når viden er et fælles anliggende for erkendelsesteori og læringsteori forekommer det oplagt at spørge til, hvilke forbindelser der eksisterer mellem de discipliner, der arbejder med begrebet om viden

Det filosofiske felt ’erkendelsesteori’ (epistemologi) har en lang historie bag sig, hvor forskellige tænkere har forsøgt at definere ’erkendelse’ ud fra dens genstand og metode. En af de store diskussioner i det antikke Grækenland var netop spørgsmålet om erkendelse. Platon og sofisterne var grundlæggende uenige om netop dette spørgsmål. Platon hævdede, at erkendelse var rettet mod de evige ideer, mens sofisterne hævdede, at mennesket var alle tings målestok og således også, når det drejede sig om erkendelse. Det afgørende er imidlertid, at erkendelsesteori handler om viden og videnstilegnelse, hvorfor det virker oplagt, at der må eksisterer en forbindelse mellem filosofiens begreb om viden og læringsteoriens fokus på videnstilegnelse og videnskabelse. Eksempelvis vil det være oplagt, at der er forskel på undervisning tilrettelagt ud fra et vidensbegreb, der ser viden som indsigt i evige ideer, i forhold til et vidensbegreb, der har mennesket som målestok.

Forbindelsen mellem erkendelsesteori og læringsteori er et klart underbehandlet emne inden for filosofien, hvorimod forskellige former for læringsteori har gjort sig mange tanker om, hvordan man tilegner sig viden. Tilegnelse af viden er afhængig af, hvad man opfatter som viden, så enhver læringsteori må gøre sig erkendelsesteoretiske overvejelser. Hvis viden er knyttet til at gengive en viden, der allerede ligger der – i bøger og erfaringer – så vil læringsteorien betone hukommelsen som et vigtigt element i indlæring. Man skal gøre ’novicen’ i stand til at gengive den viden, der er prædefineret som viden. Tilsvarende gør det sig gældende, at hvis viden opfattes som regelstyret ud fra logiske overensstemmelser, må indlæring dreje sig om beherskelse af transformationsregler, så ’novicen’ kan slutte sig fra et område til et andet.

Der er således ikke nogen ’erkendelsesneutral’ læringsteori. Tværtimod afspejler læringsteori forskellige opfattelser af blandt andet, hvad viden er for en størrelse.

Lige så vigtigt er dog læringsteoretiske opfattelser af, hvordan viden skal bruges. Læringsteori er (oftest) skruet sådan sammen, at den betragter en udgangsposition (ikke-viden; ikke-beherskelse: skole), der skal ændres til en slutposition med viden inden for og beherskelse af forskellige felter: professionel (arbejdskraft). Det vil derfor være oplagt at se på forskellige læringsteorier ud fra de implicerede erkendelsesteoretiske antagelser – og videre se på, hvordan læringsteorier afspejler skiftende opfattelser af, hvilke ’kvalifikationer’ der er samfundsmæssigt relevante. Selvom læringsteori ofte formuleres, så det forekommer at være eviggyldige forestilling om, ’hvordan mennesker lærer’, så kan man se en klar sammenhæng mellem læringsteori og samfundsmæssige forskydninger. Således er kollaboration eller samarbejde blevet opskrevet læringsteoretisk i takt med, at der er efterspørgsel efter samarbejdskompetencer.

Det er dog ikke så meget den vej, Læring og erkendelse går. Her er udgangspunktet i første omgang filosofiske overvejelser over, hvordan erkendelsesteori kan forbindes eller blandes med læringsteori – mest overbevisende i Nina Dohn Bonnerups bidrag. I anden omgang handler det om læringens indholdsside, som diskuteres ud fra nogle mere eller mindre abstrakte antagelser af videns karakter, og her finder jeg især Niels Buur Hansens bidrag interessant.

Der er en overvejende enighed bidragene imellem om, at kroppen forstået fænomenologisk (og kognitivistisk) er en afgørende instans for læring og erkendelse. ”Vores begreber, kategoriseringer og forståelsesmåder er gennemsyret af vores kropslighed og væren i verden; vores tilgang til verden er i væsentlig forstand kropslig; og vores bevidsthedsmæssige erkendelse trækker grundlæggende på kropslig erkendelse”, skriver eksempelvis Dohn Bonnerup.

Begrebet om kropslighedens indflydelse på læring tages op og diskuteres af Lars Emmerik Damgaard Knudsen, der kritiserer den megen unuancerede inddragelse af Merleau-Ponty i tematiseringen af kroppen i læringen, da kroppen her ofte udelukkende ses som en ansporing til refleksion. Altså placerer man bevidstheden som refleksionens sted. ”Kroppen er ikke bare et middel, som bevidstheden kan bruge til at nærme sig verden med, men er med til at skabe mening med det, vi gør.” I stedet vil Knudsen fastholde kroppen som et erkendelsens sted ud fra, at man henter metaforer fra kroppen i refleksionsarbejdet. Dette virker dog som en noget søgt argumentation, medmindre kropsmetaforer opfattes som kroppens direkte tale. Dog er betoningen om, at oplevelser og erfaringer bearbejdes i et fællesskab med en opgave – ’gørensfællesskab’ – en vigtig pointe.

I en række af bidragene finder man tilsvarende en sammentænkning af kropsfænomenologi og kognitivistisk metaforteori. Den kognitive metaforteori bygger på antagelsen om, at vore begreber dybest set stammer fra vores kropslige væren i verden. Når vi har ordet ’op’ afspejler det, at vi går på jorden. Dermed bliver der hævdet en mere eller mindre direkte sammenhæng mellem væren i verden og sproget – en opfattelse der godt kunne reflekteres kritisk over. Især kunne det diskuteres, hvordan denne sprogopfattelse forholder sig til den pragmatiske sprogorientering, som man flere steder i artiklerne finder side om side med den kognitive metaforteori. Det er naturligvis fint at tænke på tværs af traditioner, som ud fra andre kriterier ser ud til at være hinandens modsætninger, men så vil et par refleksioner over sammentænkningen være på sin plads.

Denne kritiske refleksion kommer man nærmest i Niels Buur Hansens bidrag. Hansen kritiserer, hvad han opfatter som såvel læringsteoriens som filosofiens tendens til at tænke i simple dualiteter eller modsætninger. Eksempelvis har læringsbegrebet erstattet et begreb om undervisning, og der hævdes en modsætning mellem disse to. Men en sådan opfattelse leder til en simpel tænkning, som ikke ser, hvordan begreberne – eller rettere: det begreberne er begreber for – er indviklet i hinanden. Dette vises med reference til Løgstrups tænkning om sproget som ’henvisning’ og ’henvendelse’, hvor der i henvendelsen altid er tænkt en henvendende instans og en modtagende instans. Betydningen opstår i mødet, hvor ordene ikke i sig selv bærer betydningen, men den skabes i fællesskabet som dynamiske størrelser. Der er altså tale om en pragmatisk sprogforståelse, der tillægger situationen afgørende betydning.

’Indviklingsparadokset’, som Hansen kalder det, er et godt bud på en måde at komme ud af sterile modsætninger, der ikke enten hævder en udvikling fra det simple til det komplekse i forståelsen af læring, eller som hævder en afvikling af læringen med henvisning til, at når der ikke gives nogen endelige sandheder, så findes der ingen erkendelse (skepticisme). Der er mange i positiv forstand diskutable pointer i Hansens bidrag, men at pege på veje ud af simpel tænkning er ikke en af dem.

At situationen og fællesskabet er afgørende for videnskonstruktion og læring går gennem mange af artiklerne. Henvisningerne er ofte til Merleau-Pontys værens- og gørensfællesskab og til Lave og Wengers opfattelse af praktsisfællesskaber og situeret læring. Læring består i evne til at gøre noget ud fra den situation, man er placeret i og de mål, man har som fælles projekt – eksempelvis at løse en konkret opgave.

Der er mange interessante pointer at hente i bidragene. Man kan dog savne en mere gennemgående kritisk refleksion over egne positioner, der er i stand til at få de grundlæggende forhold mellem læring og erkendelse til at svinge. Der er – efter min smag – for meget filosofisk begrebsjonglering og for lidt konkret om, hvad læring er for en størrelse. Artiklerne er abstrakte ’selvtilfredse’ i deres egne diskurser og for lidt optaget af at være (under)søgende efter nye indsigter. Det er sigende, at ingen af artiklerne diskutere selv læringsbegrebet i forhold til, hvad det er for en størrelse, og hvordan man kan vide noget om det. Det synes ellers helt oplagt, når man nu inviterer til dialog mellem filosofiske og læringsteoretiske fagfolk. Der siges meget om læring, men begrebet forbliver meget abstrakt – og det, der hævdes om læring, virker mest af alt som postulater. Det gælder naturligvis også denne anmeldelses brug af begrebet, så jeg forstår udfordringen. Det er svært at konkretisere.

Et andet kritikpunkt er, at man ikke mærker nævneværdige redaktionelle overvejelser over artiklernes form og sprog. Mange af artiklerne er simpelthen sproglig set for indadvendte. De er det modsatte af dialogisk-åbnende, som ellers er som en værdi, de hævder mere end tilstræber.

Læringsteoretikere er nødt til inden for deres tværvidenskabelige anliggende at forholde sig til erkendelsesteorien, da den altid er implicit tilstede i læringsbegrebet. Og læringsteoretikere kan have nytte af indsigterne i en kritisk dialog om betydningen af det erkendelsesbegreb, de abonnerer på. Læring og erkendelse kan være et skridt på vejen i en sådan dialog.