Dialogisk undervisning er en retning inden for pædagogikken, der lægger vægt på, at elever skal være direkte deltagende i undervisningen ved at tale og ræsonnere og ikke være passive modtagere (jf Neergaard 2021 for en god oversigt). Det er stadig en udbredt forståelse, at undervisning handler om at formidle noget til nogle andre (viden), og at disse andre skal øve sig på det, der er blevet formidlet (færdigheder). Derfor har lærere og undervisere også mest taletid, da de leverer vidensdelen gennem undervisning.

En dialogisk tilgang til undervisning går ud fra, at viden ikke er noget, der findes i verden, men noget der skal oparbejdes i givne kontekster. Og for at gøre dette må undervisning bestå af aktiviteter, hvor deltagerne er aktive i at samskabe og forholde sig til viden.

Når der foregår en udveksling mellem lærer og elev eller underviser og studerende følger det ofte skemaet IRE eller IRF: Den vidende åbner med et oplæg typisk i form af et spørgsmål (Initiering), hvilket efterfølges af en reaktion, typisk et svar (Respons), der ofte er meget kort, hvorefter den vidende Evaluerer eller på anden vis giver Feedback, der indeholder en bedømmelse af responsen. Denne form er typisk monologisk i den betydning, at responsen ofte bliver underforstået som det, der allerede lå i spørgsmålet eller oplægget.

Eleven eller den studerende skal demonstrere, at hun eller han har forstået, hvad det er, der efterspørges som den korrekte respons, og den tredje tur giver så svar på, om svaret var rigtigt eller forkert. Vibeke Hetmar (2017) kalder denne form for ‘samtale’ for pseudodialoger, der egentlig er monologiske i betydningen, at hverken den spørgende eller den svarende lærer noget; udvikler sig igennem øvelsen. Der er ingen gensidighed i udvekslingen, men netop kun en ensidighed, der består i en gentagelse af noget allerede kendt.

I modsætning til dette bygger dialogisk undervisning på et sociokulturelt vidensbegreb og et Bakhtin-inspireret begreb om dialogisk betydnings- og meningsdannelse (Mercer m.fl. 2020; Alexander 2020; Neergaard 2021), hvor det drejer sig om at få elever til at deltage i videnskonstruktion og at forholde sig til eksisterende viden.

Elever og studerende skal være aktive i arbejdet med ‘det fælles tredje’, som er undervisningsstoffet (Løw 2018). Undervisning handler derfor også om at få eleverne til at skabe selvstændige holdninger til det, undervisningen handler om, og om at oparbejde viden, som bliver til deres viden og ikke bare en abstrakt viden, der eksisterer som et korrekt svar på et givet spørgsmål.

At gøre viden til viden for eleverne og til elevernes viden kan blandt andet ske gennem fælles undersøgelse og samtale. Undervisningen kommer i lige så høj grad til at handle om, hvordan deltagerne tænker, argumenterer og ræsonnerer som at tilegne sig en viden, der bedømmes at være korrekt.

Viden og færdigheder er stadig en vigtig del af undervisningen, men den skal aktivt bringes i spil gennem dialogen. Det flerstemmige i undervisningen drejer sig om, at deltagernes stemmer skal have en reel plads og ikke være kopier af lærerens (eller lærebogens) stemme, som undersøgelser har vist, at det faktisk er tilfældet - også i undervisning, hvor der gives plads til, at deltagerne i højere grad får ordet (Alexander 2020). At blive undervist er også at blive socialiseret til at gøre og sige det, der anerkendes af autoriteten (eksisterende viden og normer) - at socialisere til en højere grad af selvstændighed er derfor et pædagogisk paradoks (Kant 2012, von Oettingen 2001). Men det er grundlæggende at være i dette paradoks, dialogisk undervisning handler om. At give eleverne mulighed for selvstændighed, samtidig med at undervisningen også fastholder traditionen gennem rammesætning og afgørelse af rigtig og forkert, sandt og falsk.

Dialog i undervisningssammenhæng afhænger af den tredje tur; altså den taletur, der efterfølger efter spørgsmål og svar. Det afgørende er, hvad underviseren stiller op med et svar. Som jeg viste ovenfor, så vil underviseren ofte bedømme svaret (E eller F), og derefter stille et nyt spørgsmål eller gå videre til næste trin i undervisningen. En dialogisk indstilling vil derimod anvende svaret som en invitation til at gå videre i overvejelserne om, hvad der ligger i svaret og lægge op til, at det kan undersøges både af den studerende selv i samarbejde med underviseren, men også mellem de studerende - og dermed gøre undervisningen til en dialogisk begivenhed.

“[The] handling of the third turn signals not only whose voices matter but also the extent to which the knowledge with which teachers and students deal is immutable or negotiable, closed or open, singular in its meaning or capable of different interpretations, to be transmitted and dutifully replayed or open to scrutiny and exploration. / This, too, is the double pedagogical force of Bakhtin’s celebrated maxim that ‘if an answer does not give rise to a new question from itself, it falls out of the dialogue” (Alexander 2020 s. 118).

Ved på denne måde at forholde sig undersøgende og give plads til flerstemmigheden vil elever også blive bedre i stand til selvstændigt at vurdere de informationer og narrativer, som de møder uden for undervisningssammenhænge.

Hvis man har den grundholdning, at alle udsagn principielt kan gøres til genstand for dialogisk undersøgelse af, hvad de bygger på både ideologisk (ift. værdier) og i forhold til en vidensbase (accepteret videnskab), så vil man ikke så let være et offer for ’fake news’, hævder Alexander. Han ser derfor også dialogisk undervisning som et middel til at fastholde det selvstændige og myndige individ og dermed en demokratisk tilgang til samfundet. Det deliberative demokrati bygger på, at folk tager beslutninger sammen, hvilket på sin side kræver, at de kan forholde sig informeret og rationelt til de fælles anliggender, hvilket blandt andet betyder at forholde sig til den argumentation, der ligger i (eller bag) enhver ytring.

Den dialogiske tilgang er derfor for Alexander også lige så meget ’a stance’ - en grundholdning - som det er en særlig pædagogisk form. For ham handler det om, at undervisningen bidrager til denne dialogiske grundholdning, hvor indstillingen er, at alt kan vurderes og bedømmes ud fra en argumenterende tilgang. Derfor skal denne kultiveres gennem uddannelse. “Learning in general, and learning for democratic engagement in particular, require us to be able to make, understand and test arguments of different kinds” (Alexander 2019 s. 12).

Selvom der findes mange forskellige domæner med hver deres domænespecifikke og lokale gyldighedskriterier, så er de fælles om, at de kan vurderes ud fra disse gyldighedskriterier. Der er tale om talegenrer, som Bakhtin siger, og med genrebegrebet bestemmes netop også kriterier for overholdelse af genren: “Each sphere has and applies its own genres that correspond to its own specific conditions” (Bakhtin 1986 s. 64).

Når man eksempelvis lytter til Debat på P1, Debatten eller snart sagt et hvilket som helst andet debatprogram i landsdækkende medier, får man indtrykket af, at debat handler om at vinde en meningsudveksling. Debatter er diskussioner i betydningen af krig, hvor alle midler gælder, og derfor handler det ofte om at anvende retoriske virkemidler som overdrivelse, angribe stråmænd, hævde belæg, hvor der ikke er noget, finde enkeltstående informationer til bekræftelse eller det modsatte afhængig af, hvor det aktuelle ‘slag’ står.

Christian Kock (2008) har demonstreret, at store dele af den offentlige debat er kendetegnet ved, at der ikke foregår meningsfuld samtale eller dialog, da debattørerne konstant benytter sig af retoriske kneb, der underminerer en saglig debat, hvor opponenter forholder sig til hinandens argumenter og henviser til anerkendt viden på områder. I stedet anvendes stråmænd, overdrivelser, fejlagtige gengivelser for påstande og argumenter osv., hvilket gør, at de, der lytter til den offentlige debat, bliver vildledt.

Problemet er ikke, at der er forskellige opfattelser, og at sandheden kan diskuteres, men “that for many in the public and political spheres truth is no longer a standard to which they feel morally obliged to aspire” (Alexander 2019 s. 4). Det er ikke et spørgsmål om, at henvise til en sandhed, der ikke kan være tvivl om, men om at henvise til sande påstande, hvor man er villig til at undersøge deres sandhedsværdi. Offentlige debatter burde derfor også altid kombineres med Detektor - altså en instans der hele tiden har opmærksomhed på, om påstande holder ift. anerkendte standarder for viden.

I offentlige debatter er der generelt tale om et brud på den overenskomst, der ligger i den demokratiske samtale; det som Hal Koch omtalte som gensidig respekt, og som jeg vil kalde en gensidighed, der skal være tilstede i dialogen. Carl Rogers (1952) har peget på, hvor problemet består for folk i forhold til at indgå i egentlig dialog. Han taler om det vanskelige i at lytte med henblik på forståelse. Normalt når folk lytter, så er det med henblik på at bedømme det sagte, men en sådan bedømmelse risikerer at blive irrationel, hvis den ikke bygger på en egentlig forståelse af det, den anden har sagt.

Problemet vokser i det omfang et emne er vigtigt for deltagerne og vokser endnu mere, hvis det er noget, de er værdi- og følelsesmæssigt engageret i, fordi de så har mere travlt med at forholde sig bedømmende, og mindre optaget i at forstå en given ytring. Og det er faktisk i den slags situationer, man har allermest brug for at kunne tale med hinanden; der hvor det betyder allermest. I stedet tenderer mennesker mod at lukke sig om sig selv og deres synspunkt, når det emotionelle niveau er højest, med risikoen for at man graver de emotionelle, politiske og ideologiske skyttegrave, der kendetegner uforsonlige grupper inden for et fællesskab: for og imod indvandring, ligestilling, omskæring, medlidenhedsdrab, osv.

Rogers peger på, at den grundlæggende udfordring med dialogen, hvis man tager den alvorligt og virkelig lytter og prøver at forstå den anden, er, at man er bange for konsekvensen af dialogen, som nemlig kan være, at man bliver forandret. Man går ind i en dialog som en person, men risikerer at komme fra den som en anden - hvilken skræmmende tanke, siger Rogers (1952 s. 86): “This risk of being changed is one of the most frightening prospects most of us can face.”

Her er vi inde ved kernen af dialogbegrebet; nemlig paratheden til, at den verden og dermed vores selv er dynamiske størrelser, der er i konstant tilblivelse - en tilblivelse der foregår sammen med andre i skiftende kontekster, og hvor intet er fast og givet en gang for alle. Men hvor alt bliver til i koordinerende samtaler, der reproducerer det samme som forskelligt i en relativ stabilitet.

Dialogen kræver i sin yderste konsekvens, at man er parat til at udvikle sig og blive forandret. Denne forandring kan også kaldes læring. Knud Illeris beskriver eksempelvis læring som varig kapacitetsændring (Illeris 2011 s. 15), hvilket også implicerer en forandring af selvet. Denne forandring vil nok oftest være mindre forskydninger, der ikke nødvendigvis udfordrer forestillingen om det uforandrede selv. Mere radikalt knyttes forandring af selvet til læring hos Jack Mezirov (2009, 2019), der taler om transformativ læring, hvor en lærende udvikling knyttes sammen med en eksistentiel forandring; at selvet ikke er, men bliver til.

Og det er det, der er på spil i dialogisk undervisning, pædagogik og undervisning. Som lærere bidrager vi til, at børn og unge mennesker er ved at blive til som samfundsmæssige borgere, hvilket kræver at de bliver til som borgere og mennesker - og i denne proces er det nødvendigt, at deres stemme indgår i undervisningen, og at de lærer, at alle andre stemmer også indgår og er vigtige. Nogle af disse stemmer tilhører også videnskabelig viden, som, selvom den ikke er entydig, ikke er uantastet og altid også i udvikling, er noget, vi alle er forpligtet på - ikke mindst, når det gælder undervisning og læring.

Henvisninger

Alexander, R. (2019). Whose discourse? Dialogic Pedagogy for a post-truth world. Dialogic Pedagogy: An International Online Journal, 7.

Alexander, R. (2020). A Dialogic Teaching Companion. London. Routledge.

Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin. University of Texas Press.

Hetmar, V. (2017). Positioneringsteori og scenariebaserede undervisningsforløb. I T. Hanghøj m.fl (red.). Hvad er scenariedidaktik? Århus. Aarhus Universitetsforlag

Illerris K. (2011). Læring. Roskilde Universitetsforlag.

Kant, I (2012 opr. 1803). Om pædagogik. Århus. Klim.

Kock, C. (2008) Kan man opstille adfærdsregler for offentlig debat? Mediekultur 44.

Løw, O. (2018). Gensidighedens pædagogik. Byggesten til en dialogisk tænkning og praksis. København. Akademisk Forlag

Mercer, N., Wegerif, R., & Major, L. (ed.) (2020). The Routledge International Handbook of Research on Dialogic Education. New York. Routledge.

Mezirov, J. (2009). Transformative Learning in Practice: Insights from Community, Workplace and Education. San Francisco. Jossey-Bass.

Mezirov, J. (2019). Transformativ læring. Overblik, svar på kritik, nye perspektiver. I K. Illeris (red.) 15 aktuelle læringsteorier. Frederiksberg. Samfundslitteratur.

Neergaard, M. (2021). Dialogisk undervisning. Traditioner, teorier og metoder til praksis. Frederikshavn. Dafolo.

Rogers, C. (1952). Communication: Its Blocking and Its Facilitation. ETC: A Review of General Semantics. 9,2 (ss. 83-88)

von Oettingen, A. (2001). Det pædagogiske paradoks. Et grundstudie i almen pædagogik. Århus. Klim.