Hvis man følger med i forholdet mellem generativ kunstig og uddannelse, kender man sikkert sitet viden.ai. Og man ved måske også, at det er Claus Scheuer-Larsen og Per Størup Lauridsen, der sørger for, at vi løbende bliver informeret om, hvad der sker på den front.

Netop de to har nu udgivet bogen Det umistelige – Pædagogik og dannelse med AI, hvor de selv formulerer et bud på, hvordan man pædagogisk og didaktisk kan gribe udfordringen med generativ kunstig intelligens an – især i gymnasieskolen.

Bogen består af 15 kapitler, der kommer lidt hulter til bulter, eller i hvert fald har jeg svært ved at forstå organiseringen. Kapitlerne dækker et bredt felt, men en hel del samler sig om organisering af undervisningen ud fra forskellige modeller – og det er her bogens tyngde ligger.

Bogens primære målgruppe er undervisere på ungdomsuddannelserne, men der er også råd til uddannelsesledere om, hvordan man kan implementere og lede på opgaven.

Titlen Det umistelige henviser til noget værdifuldt i ungdomsuddannelsernes fundament. Det drejer sig om “den faglige dømmekraft, der gør det muligt at vurdere, om et svar er godt eller dårligt. Det er relationen mellem lærer og elev, som ingen teknologi kan erstatte. Det er også dannelsen, den proces, hvor et ungt menneske udvikler sig til en person, der kan stilling, handle etisk og bidrage til fællesskabet" (s. 18). Senere hedder det dog: “Det umistelige er ikke én ting. Det er fem ting, eller rettere: det er fem former for faglig tilstedeværelse, som AI kan simulere formen af, men ikke indholdet. Nærværet med stoffet, den metodiske efterprøvning, den ejerskabsbaserede dialog, det håndværksmæssige formarbejde, den fagligt informerede styring” (s. 140).

Uanset hvilken umistelighed, der er tale om, så er det afgørende, at det umistelige i bogen knyttes sammen med teknologi, selvom det er svært at se, hvorfor det umistelige skulle være knyttet til teknologi uanset, om det er kunstig intelligens, bøger eller andre teknologier.

Det hedder, at det umistelige “findes i spændingsfeltet mellem maskinens statiske sandsynligheder og menneskets unikke evne til at skabe mening” (s. 18). Men det skal vel snarere ses i spændingsfeltet mellem en normativ pædagogisk tilgang og en styringslogik, hvor pædagogikken og ungdomsuddannelsernes formål gøres sekundært i forhold til andre styringslogikker? Eller man kan også sige i spændingsfeltet mellem orientering mod læring eller præstation.

Det er vel ikke de teknologier, der bliver inddraget, der er afgørende for, hvad man vælger at lægge vægt på i gymnasieskolen eller andre ungdomsuddannelser? Det umistelige er et politisk og didaktisk valg om, hvad kernen i uddannelse skal være. At forveksle dette med de værktøjer og teknologier, der inddrages i undervisningen forekommer denne anmelder besynderligt.

Dette er desværre ikke en diskussion, der bliver taget op i bogen, hvilket er lidt ærgerligt i forhold til bogens overordnede sigte. Det betyder også, at teknologi kommer til at blive forstået som noget andet end og ovenikøbet som en modsætning til ‘det umistelige’. Teknologien bliver det truende ‘andet’, der skal tøjles.

Efter første kapitels diskussion af faglig sorg begynder bogens hovedanliggende at udfolde sig, nemlig den didaktiske tilgang til undervisning. Her trækker forfatteren tre modeller ind, som skal underbygge de didaktiske grundpiller, som forfatterne forsøger at opbygge.

Det første skridt er opbygningen af “AI-aktivitetsskalaen” (s. 61ff), der primært bliver bygget på “The AI Assessment Scale”, som er udviklet af de australske forskere Perkins, Furze, Rose og MacVaugh. Som man kan høre, handler den oprindelige skala om vurderinger. Forfatterne til vurderingsskalaen har talt om, at den skal bruges som inspiration til refleksion over tilrettelæggelsen af eksamener.

Scheuer-Larsen og Størup Lauridsen vælger dog at bruge skalaen som inspiration til didaktiske designs, hvor det er op til underviseren at skelne mellem forskellige grader af inddragelse af generativ kunstig intelligens. Men der er også andre inspirationskilder til aktivitetsskalaen som fx ICAP, der betoner forskellige grad af aktivitet hos eleven gående fra passiv over aktiv og konstruktiv til interaktiv. Ved at kombinere de to skalaer kommer de frem til AI-aktivitetsskalaen:

1. Ingen AI
2. Forberedelse. Her må eleverne bruge generativ AI til at lave indledende research og finde “relevante kilder” (s. 76)
3. Feedback. Her skal eleverne først arbejde uden brug af generativ AI, og efterfølgende må de anvende teknologien til at færdiggøre et produkt
4. Assistent, hvor eleven bruge generativ AI i hele processen, men hvor eleven har kontrollen
5. Partner, hvor forholdet mellem generativ kunstig intelligens og eleven er ligeværdigt, men elever er strategisk leder

Skalaen er opbygget efter, hvad forfatterne opfatter som en stigende integration af generativ AI, og den handler derfor om, hvor meget generativ AI eleverne må bruge.

Det første trin bliver på mange måder opfattet som det trin, der retfærdiggør de næste. Det er her, eleverne opbygger evnen til at forholde sig kritisk til den måde, generativ kunstig intelligens kan bruges på de følgende trin. Det er her, de opnår “den faglige dømmekraft, der gør det muligt at vurdere, om et svar er godt eller dårligt” (s. 18), som det hed i en af udgaverne af det umistelige.

Det første trin er afgørende “når vi vil træne og teste grundlæggende faglighed og sikre os, at eleven faktisk har lært det, undervisningen skulle give. Hvis vi hele tiden tillader hjælpemidler, risikerer vi, at eleverne aldrig rigtig lærer at skrive, analysere eller tænke selv” (s. 77). Jeg kan ikke lade være med at tænke, om dette også gælder i forhold til elevernes noter fra undervisningen, eller tekster på kopiark eller i grundbøger. Hvad betyder det at have hjælpemidler til rådighed, når man skal udtale sig eller beskrive et fagligt emne? Det kan let lyde som om, det handler om at kunne huske noget udenad. Men er det grundfaglighed?

Hvad er det for en grundfaglighed, der eksisterer uafhængig af teknologier? Forfatterne kommer her og mange andre steder til at antyde, at faglighed er noget, der eksisterer i et tomrum; som en evig essens uden for tid og rum. Faglighed er noget, der bliver anfægtet af de teknologier, man benytter som fagpersoner. Dette er som minimum en diskussion, der er vigtig at tage: hvad er det, vi kalder grundfaglighed, og hvordan kan man opnå denne? Men dette bliver ikke diskuteret i bogen, som går ud fra, at den blot eksisterer uafhængig af teknologier, som skrift, bøger, databaser og digitale teknologier.

Der er også andre spørgsmål, der trænger sig på. Eksempelvis hedder det om trin 3, at den generative AI her skal være redaktør. En redaktør tager beslutninger om, hvad skal med, hvordan noget skal perspektiveres osv. Det må da altid være elevens opgave at være redaktør, da det er redaktøren, der står med det overordnede ansvar for et givet produkt. Og hvad betyder et ”ligeværdigt samarbejde”, hvor den ene er ”strategisk leder”? Det giver ikke rigtigt mening, og det er en god ting, at det ikke gør. For der er ikke et ligeværdigt samarbejde, da kun den ene kan tage ansvaret og blive holdt ansvarlig for, hvad der kommer ud af samarbejdet.

Det andet trin bygger på FERC-modellen som oversat til dansk bliver til RUFF: Rammesæt, Udforsk, Forfin og Forpligt, som skal udvide den kvantitative tilgang med en mere kvalitativ: “I det foregående kapitler har vi præsenteret AI-aktivitetsskalaens fem trin og dermed besvaret spørgsmålet om, hvor meget AI der er passende i forskellige læringssituationer. Men skalaen efterlader et par væsentlige spørgsmål ubesvarede: Hvordan bør eleven faktisk arbejde med AI, når samarbejdet er tilladt” (s. 125)?

Netop spørgsmålet om “hvordan [eleven bør] bør arbejde med AI”, burde nok have være det første. Når elever arbejder med generativ kunstig intelligens giver det ikke ret meget mening for denne anmelder, hvor meget og til hvad teknologien bliver brugt af eleverne. Det handler i langt højere grad om, hvordan teknologien bliver brugt, og hvordan teknologien bliver opfattet. “Når eleven opfatter AI som et orakel, stiller hun et spørgsmål og modtager et svar, som hun enten accepterer eller forkaster. Interaktionen er transaktionel og ensidig. Når eleven derimod opfatter AI som en medskabende assistent, indgår hun i en iterativ proces, hvor begge parter bidrager, og hvor det endelige resultat bliver noget, ingen af dem kunne have skabt alene” (s. 125f).

Det afgørende er her, at teknologien kan bruges på forskellige måder. En måde er at udlicitere tænkningen til maskinen, hvilket hæmmer elevens læring. En anden måde er at bruge teknologien til at udvide eller forstyre ens egen forståelse, så man kommer dybere ind i et stofområde. Her kan man tale om, at man skal bruge teknologien til at skabe friktion, ligesom man også bruger andre læringsressourcer til at blive udfordret på den forståelse og viden, man har i forvejen. At dette ikke også skulle kunne bidrage til det, forfatterne kalder grundfagligheden blot fordi en bestemt teknologi er involveret, forstår jeg ikke.

FERC-modellen lægger op til, at det er eleven, der er den principielle aktør, mens generativ kunstig intelligens (eller andre værktøjer og platforme) er materialer, der indgår i elevens orkestrering af en læreproces. Eleven er den, der gennem rammesætningen overvejer, hvad målet med læreprocessen er (hvordan skal opgaven løses?), hvilket også er afgørende for de teknologier, eleven vælger at inddrage.

Desuden ligger der også i rammesætningen, at eleven anvender sin eksisterende viden om et emne. Her er det eleven, der forbereder sin brug af kilder og teknologier. I anden fase udforsker eleven med forskellige værktøjer emnet, hvilket lægger op til en bevidst brug. Her kan der også arbejdes med forskellige perspektiver på emnet. Dette lægger op til at forfine arbejdet, indsnævre og gennemgå det flere gange for at gøre det hele mere præcist ift. til det, eleven vil have ud af processen. Til sidst skal eleven tage det fulde ejerskab til resultatet af denne proces.

Denne del af bogen er for mig at se, den helt centrale og det vigtigste didaktiske bidrag.

Det udvides med den tredje trin, som handler om forskellige faglige positioner, som eleverne kan indtage. Den nærværende, den prøvende, den spørgende, den formende og den styrende. Dette er måder at forvalte engagementet med teknologien eller fagligheden på.

Sammenfattende siger forfatterne: “Tilsammen giver de tre redskaber læreren et sprog med tre dimensioner: processen (FERC: Hvad er eleven i gang med?), positionen (de fem faglige positioner: hvordan forholder eleven sig til AI-output?) og graden (AI-aktivitetsskalaen: Hvor meget AI er involveret?)” (s. 140).

Bogen lykkes ved at give et bud et fælles sprog på en uddannelsesinstitution, hvis man arbejder med de tre trin i den didaktiske tænkning. Der er stof til mange gode diskussioner om formålet med ungdomsuddannelserne, forholdet mellem fag og teknologi, didaktiske grundprincipper og forestillinger om ´gode studieaktiviteter´. Den sidste er det op til undervisningen af fremme, da det netop afhænger af lærerens didaktiske valg.

Men jeg synes også, at bogen rejser en række principielle spørgsmål, som den ikke selv griber fat i. Findes der en ren grundfaglighed, der er uafhængig af tid og sted?

Forfatterne skriver hele tiden, at det er vigtigt, at de studerende dokumenterer deres brug af generativ kunstig intelligens, da man derved kan kontrollere deres arbejdsproces (de skriver ikke læreproces). Hvorfor er det nødvendigt? Og hvorfor fremhæves det igen og igen, at der er en modsætning mellem teknologi og faglighed? Videnskabelig faglighed er i høj grad opstået som følge af skriften og de teknologier, der har udviklet sig heraf? Hvorfor sættes “det umistelige” i forhold til teknologi og ikke i forhold til det, der truer grundlæggende værdier som dannelse og læring?

Her bliver det tydeligt, hvor massiv narrativen fra gymnasieskolen om frygten for elevernes brug af generativ kunstig intelligens også spiller ind hos forfatterne, selvom de gerne vil distancere sig fra hele snyd-narrativet. Men netop denne præmis løber som en rød tråd gennem hele bogen.

I forhold til, at forfatterne hele tiden peger på, at elever skal dokumentere deres proces med generativ kunstig intelligens, er fraværet af en sådan dokumentation i bogen bemærkelsesværdig. Selvom forfatterne hævder, at deres tilgang handler om alt andet end kontrol, så forekommer dokumentation ofte som et krav med henblik på kontrol. Men hvorfor skal deres kolleger (og elever for den sags skyld) ikke kunne kontrollere forfatterne?