Mest læste
[Sagprosaanmeldelse]

1 - Sagprosaanmeldelse
En morders bekendelser
2 - Sagprosaanmeldelse
Under tvang - minerydningen ved den jyske vestkyst 1945
3 - Sagprosaanmeldelse
De udvalgte – på flugt for livet
4 - Sagprosaanmeldelse
Kønsballade
5 - Sagprosaanmeldelse
Elevcentreret skoleledelse
6 - Sagprosaanmeldelse
Den store Storm P.-bog
7 - Sagprosaanmeldelse
Drengen der voksede op som hund
8 - Sagprosaanmeldelse
InterView – Introduktion til et håndværk
9 - Sagprosaanmeldelse
Fortrængt grusomhed – Danske SS-vagter 1941-45
10 - Sagprosaanmeldelse
Bourdieu for begyndere




Kulturudvikling i skolen – hvordan / Gro Emmertsen Lund & Gitte Haslebo (red.) / 272 sider
Dansk psykologisk forlag . ISBN 9788771583014
Anmeldt 28/4 2016, 13:43 af Ove Christensen

Kultur spiser strategi til morgenmad


Kultur spiser strategi til morgenmad

« Tilbage venstrestil icon lige marginer icon - icon + icon print icon

Cover

Forandringer og forandringsprojekter fylder rigtig meget i skoleverden. Opfattelsen synes at være, at det omgivende samfund ændrer sig, og derfor må organisationer som eksempelvis skolen tilpasse sig de ændrede vilkår ved selv at forandre sig. Det er en nødvendighedens lov, der hersker. Forandr jer eller I bliver forældet.

Til gengæld opfattes forandringer i organisationer typisk ikke som organiske tilpasninger, selvom de også sker hele tiden. Nej, de opfattes mere som intentionelle indgreb i måden ‘vi gør tingene på hos os’. Man sætter forandringsprojekter i gang for at forandre organisationen, så den kommer på højde med de forandringer og ændrede krav, der opleves fra omverden. Derfor har man også brug for ‘forandringsagenter’, og ledelsen skal ‘sælge’ forandringen til medarbejderne, hvilket de ofte gør ved at henvise til en ‘brændende platform’, der er et andet ord for ‘nødvendighedens lov’ om tilpasning eller død.

Det problematiske ved ovenstående ikke en gang karikerede billede af situationen i mange skolevæsner er, at forandringer kun ses som mere eller mindre synlige aktiviteter og procedurer. Der er en række mindre synlige strukturer, der er afgørende for, hvorfor folk i organisationer handler, som de gør. Det er en organisations grundlæggende kultur - alt det, der også ligger under overfladen - der er bestemmende for, hvad folk gør, og hvordan de tænker professionelt. Derfor siger Peter Drucker ‘Culture eats strategy for breakfast’ - det strategiske arbejde med forandringer har ikke en chance, fordi de typisk kun bearbejder overfladiske strukturer og elementer.



Denne tænkning gør en ny udgivelse op med. Kulturudvikling i skolen – hvordan, der er redigeret af Gro Emmertsen Lund og Gitte Haslebo, går netop i clinch med, hvad det vil sige, at arbejde med kulturniveauet i forandringsprocesser - altså: hvordan kan man forandre de grundlæggende strukturer for at opnå en ny blivende praksis i stedet for en kortvarig gevinst, der lige netop holder længe nok til at kunne afrapporteres som en succesfuld indsats, inden alle falder tilbage i gamle handlemønstre?

I bogen definerer de med Schein kultur: Kultur er:
et mønster af grundlæggende antagelser, der er opfundet, opdaget eller udviklet af en bestemt gruppe samtidig med, at den lærer at klare sin problemer i forbindelse med ekstern tilpasning og intern integration, og som fungerer godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor bør læres til nye medlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle på i relation til disse problemer. (s.23)

Den grundlæggende tankegang i den forandringsteori, redaktørerne lægger frem, at man skal ind og have fat i kulturlaget i en organisation, da det er det, man må forandre, hvis man skal have dybereliggende forandringer, der kan slå rod og vokse. De arbejder med en model, som går på, at alle ‘indsatser’ aktiverer nogle ‘drivkræfter’, der er udtryk for ‘grundlæggende antagelser’ der i sidste instans er bestemt af en en ‘erkendelsesteori’. Forandringer og forandringstiltag er derfor også i deres optik en særlig måde at forstå og dermed skabe virkeligheden på.

Ud fra tankegange i ‘anderkendende udforskning’ (‘Appreciative Inquiry’) og den systemiske tænker, den er en del af, fremlægger deres forandringsteori som en løsning for skoleudviklingen. De hævder i forlængelse af Michael Fullan, at meget skoleudvikling går galt i byen, fordi de aktiverer nogle forkerte drivkræfter - både i forhold til organisationer og i forhold til de mennesker, organisationer består af. Fullan nævner overordnet set fire ‘wrong drivers’: Belønning og straf, fokus på individuel udvikling og læring, teknologi overordnet pædagogik og fragmenterede politikker og strategier. (s.31) Disse står i modsætning til rigtige og virksomme drivkræfter som: ‘kapacitetsopbygning’, udvikling af relationer og grupper (teams), pædagogik frem for teknologi og systemiske strategier.

Den anerkendende tilgang har klart en række fordele, da den fokuserer på, hvad der virker og ikke på at ‘finde fejl’; altså hvad der ikke virker. Den er pragmatisk i den forstand, at den tager udgangspunkt i dem og det, der er tilstede. Det er også en vanskelig tilgang, fordi den kræver et bestemt tankesæt, som alle - eller i hvert fald de fleste - bliver nødt til at dele for at få det til at fungere.

Den anerkendende tilgang er grundlæggende konstruktivistisk, hvilket betyder, at den verden, vi færdes i, skabes af den måde, vi omtaler og forstår den. Vi kan netop lave tingene om, fordi vi ikke behøver at anerkendes hævdvundne opfattelser. Denne opfattelse deles af rigtig mange i forskellige grader. Eksempelvis kan man ‘anlægge forskellige perspektiver’ på en problemstilling, så man kan se forskellige muligheder. Så denne del er måske ikke den sværeste. Den anerkendende tilgang tilsiger også, at vi sammen skaber vores virkelighed, hvilket betyder, at vi må anerkende hinandens bidrag - denne del er straks sværere, da det handler om den enkeltes grundlæggende habitus og selvopfattelse. I bogen lægger de faktisk ikke særlig meget op til, at man også må anerkende andre - det er en rigtig-forkert-tænkegang, der er gennemgående i bogen, hvilket jeg kommer tilbage til.

Bogen er bygget op med en indledning til tænkningen i kulturforandring på et systemisk grundlag efterfulgt af en række cases fra Danmark, Norge og Ontario, Canada. Bogen afsluttes med en række anbefalinger og en fremstilling af noget, redaktørerne kalder ‘relationel dannelse’.

I det afsluttende kapitel er der også noget, man kan opfatte som anbefalinger, og de er faktisk rigtig gode. Her gør de op med en række antagelser, de har konstateret i mange organisationer. Antagelserne går på ‘rækkefølge’. Eksempelvis kan man have den antagelse, at man bliver nødt til at løse elevers ‘adfærdsproblemer’, inden man kan gå i gang med at undervise dem. Dermed får man dog udelukkende ‘etableret’ barnet som ‘et problem’, og man ser ikke barnets ‘ressourcer’. I stedet kan man lade være med at fokusere på ‘adfærdsproblemet’ og gå til positive forventninger ud fra barnet - altså hvis man arbejdet med barnets udvikling, så vil adfærdsproblemerne blive løst ad den vej. Den positive psykologi er en stor del af denne tilgang - se muligheder, vær anerkendende, konstruer den gode fortælling uanset udgangspunktet - i stedet for at kigge på problemer, som altid skal løses, inden man kan bygge op. Der bliver fremhævet fem eksempler på disse kortslutninger af rækkefølge, og de er alle efter min opfattelse ‘to the point’.

Både redaktørernes fremstilling og de forskellige cases er interessante og et stykke af vejen meget anvendelige i en konkret skolekontekst. Men der er også en række elementer i bogen, jeg finder diskutable. Første og fremmest er det tydeligt, at bogen handler mindre om ‘kulturudvikling i skolen’, end den handler om en særlig tilgang til dette: ‘anerkendende udforskning’. Bogen er bygget op som en fremstilling af, hvad nogle har opnået med udgangspunkt i redaktørernes egen konsulenttilgang. Det er der naturligvis ikke noget galt i, men det gør bogen meget mere snæver, end titlen antyder.

Det gør også bogen mere snæver end nødvendigt, at den forsimpler ‘virkeligheden’ ved at fremstille det, som om man kun kan se på virkeligheden på to måder. Enten er man ‘erkendelsesteoretisk realist’ og ser verden, som noget mere eller mindre stabilt, som erkendelsen må forsøge at få fat på, hvilket uundgåeligt leder til opfattelse af ‘wrong drivers’. Hvorfor egentlig det?

Kan man slet ikke forestille sig, at man med en videnskabsteoretisk tilgang til verden, der anerkende væren forud for erkendelse, som netop derfor tager udgangspunkt i, at mennesker motiveres af mening og anerkendelse? Det er jo ikke AI, der har patent på at gå ud fra, at mennesker ikke grundlæggende motiveres af ‘belønning og straf’. (Jeg nævner bare helt parentetisk Dan Pinks motivationsforskning). Set fra et videnskabsteoretisk synspunkt er der jo rigtig mange forskellige retninger, der ikke passer til den fremstilling, man finder i bogen - ligesom bogen slet ikke har blik for den måske mest dominerende bevægelse i tænkningen de sidste par hundrede år, som netop går på et opgør med såvel subjektvisme som objektivisme, eller med realisme over for relativisme.

Hvorfor er det nødvendigt at insistere på, at motivation af socialitet og mening skabes i et særlig konstruktivistisk blik på verden? Eller rettere og vigtigere: hvorfor skal alle andre tilgange positioneres, så de nødvendigvis gøres til en del af en ‘ondskabens akse’ defineret af konkurrencestat og New Public Management? På den måde kommer bogen til at virke mere som en sekts fremstilling af at være det eneste værn mod verdens fortrædeligheder. Denne sekterisme er klart tilstede i redaktørernes fremstillinger - og i væsentlig mindre grad i de forskellige cases.

Man kan også diskutere, om den anerkendende tilgang forhindrer ‘kritik’. Når Jens Rasmussen og folkeskolereformen ‘anerkendes’ som udgangspunktet for skolekulturudvikling, så kan det godt virke lidt paradoksalt. Hele folkeskolereformen blev gennemsat i et totalt fravær af anerkendelse af lærergerningen, og den arbejder med en række af det, Fullan kalder for ‘wrong drivers’: eksempel viden adskilt fra praksis i målstyringen, frakobling af lærernes erfaringsverden osv. Når Fullan taler om ‘whole system approach’, så bygger den netop på en inddragelse af lærerne og deres organisationer. Så når hans fremstilling overføres til en dansk kontekst, kommer det til at lyde lidt hult, og det er svært ikke at tænke på, hvilken forskel det gør, at den opgave, skolerne har, er gennemtrumfet uden om skolerne og den faktor, der betragtes som den vigtigste for elevernes udvikling, nemlig lærerne og pædagogerne.

Det kan bogen ikke rigtig inddrage, fordi verden altid skabes af måden, vi taler om den på, og hvis vi vil skabe noget, må vi netop have blikket fra den positive psykologi. Selvom jeg anerkender denne tilgang, så er der flere lag i det - og at det også er vigtig at tage en diskussion af, om den måde, vi politisk definerer skolen på er den rigtige vej at gå.

Det er helt fair, at dette ikke er en del af bogens anliggende, men det peger på, at der er brug for mere i en skolekulturudvikling, nemlig en diskussion af, hvilken kultur man vil udvikle på skolen - og hvilken kultur vi samfundsmæssig ser skolen som en del af skabelsen af.

Så en lidt lunken anbefaling herfra.

Forrige anmeldelse
« Portræt «
Næste anmeldelse
» Nye vaner. Støtte til adfærds... »